Den-dena ez zen lana izan, e!

De Argentina_VI_C_Iber

Den-dena ez zen lana izan, e!
Todo-todo no fue trabajo, ¡eh!

Aquí una muestra en 2 min.

Ecodes: Treinta años de educación ambiental (Carmelo Marcén)

Todo lo que querías saber y nunca te atreviste a preguntar sobre...

educación ambiental

"Parece que hace mucho tiempo pero en realidad han transcurrido poco más de 30 años desde que algunas personas y entidades sintieron la necesidad de dar forma a sus inquietudes ambientalistas y acudir a la educación para resolver los peligros globales que vislumbraban. Seguramente, quienes impulsaron la Educación Ambiental (EA) no desconocían las dificultades que la generalización de los postulados que defendían iba a conllevar; no por ello abandonaron la tarea sino más bien al contrario, era un acicate añadido. La ilusión que los movió estaría sin duda acompañada del sentido de trascendencia que tenía lo que querían impulsar. En la Fundación Ecología y Desarrollo hemos pensado que era el momento de dedicar un especial sobre EA para provocar en quienes visitan nuestras páginas una reflexión individual o colectiva. En estos momentos de análisis, queremos mostrar el reconocimiento social que merecen aquellos pioneros y enviar desde aquí nuestro agradecimiento a quienes desde la coherencia personal o empujando a las instituciones han logrado situar en la cultura social la Educación Ambiental. Tampoco olvidamos el empuje del ecologismo, de las ONG o fundaciones ambientalistas en la generación de una educación ambiental en los ciudadanos. Quienes aportan los siguientes artículos son una pequeña muestra de la potencia de la sociedad civil, pesimista en unos casos y optimista en otros pero siempre reflexiva, para concertar ese destino todavía utópico que es la Educación Ambiental de la ciudadanía en su conjunto. En cierta manera representan a todo el colectivo que ha hecho de la EA, de la transformación comunitaria, una de sus razones de ser.

Han pasado unos años y las cosas no han ido seguramente con la velocidad que ellos hubieran deseado. Tras la inicial eclosión ha habido momentos dulces en los que parecía que las ideas ambientalistas iban a triunfar, también años difíciles con regresiones. Han florecido congresos autonómicos, estatales e internacionales como se detalla en este mismo especial. Se ha empleado mucho tiempo, quizás demasiado, en diatribas terminológicas para ver si lo que se hacía era EA o no; si había que llamarla de otra forma. Mientras tanto, el mundo, las relaciones comerciales y sociales, han cambiado con inusitada rapidez y han engullido ideas trasformadoras y proyectos interesantes. Luces y sombras componen la revisión del tiempo pasado y la proyección del futuro."

Así comienza el amigo Carmelo Marcén el especial Tema del Mes en ecodes.org, la web de Ecología y Desarrollo, una entidad sin ánimo de lucro e independiente, formada por un grupo de profesionales que trabajan para contribuir a la construcción de un desarrollo sostenible mediante la generación y puesta en marcha de alternativas ecológicamente sostenibles, socialmente justas y económicamente viables, tanto en España como en América Latina.

Carmelo Marcén coordina el especial en el que han colaborado Pablo Meira; José Gutiérrez; Paco Heras; Susana Calvo; Fernando Ojeda; Alberto Martínez Villar; Javier Benayas, Inmaculada Alonso y David Alba; las entidades Ingurugela, Ceneam, Intermon-Oxfam y CEAM; las revistas Ciclos, Frontera Azul y Cuadernos de Pedagogía; y la Mancomunidad de Pamplona.

Aparecen también los libros básicos para entender la EA, ccentros educadores ambientales (donde aparece el Centro de Experimentación Escolar de Pedernales-Sukarrieta), páginas de internet para la EA, otras experiencias de España y Latinoamérica y algunas estrategias de educación ambiental del Estado.

Todo esto y más en : http://archivo.ecodes.org/pages/especial/revision_educacion_ambiental/index.asp

Un gran trabajo de planificación y coordinación de Carmelo. Un abrazo.

Alcira Rivarosa: Aportes al campo de la Educación Ambiental: las prácticas culturales y la construcción de ciudadanía

Alcira con Jon, JoseManu y Gurutzne en el VI Congreso Iberoamericano de EA

Alcira Rivarosa: Aportes al campo de la Educación Ambiental: las prácticas culturales y la construcción de ciudadanía.

Asistimos hoy a una las mayores paradojas de las últimas décadas, puesto que nos encontramos frente a una diversidad y multiplicidad de conocimientos especializados que deberían contribuir a desarrollar estrategias para lograr una mayor equidad social, ambientes más democratizados, mejor prevención y calidad de vida, y sin embargo, transitamos por una brecha cada vez más profunda entre los modos de comprender la realidad y las estrategias de acción para abordarla. Se aumentaron de este modo, las necesidades socioculturales de promover nuevos modos de conocer y de elaborar participación ciudadana y democrática, frente a las opciones políticas y educativas en el desarrollo sustentable de cada pueblo.

Por otra parte, la multiplicidad de conflictos y situaciones ambientales reclaman de "diversidad y creatividad metodológica" por la historicidad de los problemas, sus contextos, estilos de prácticas sociales, las ideologías múltiples y la capacidad política, que son las que perfilan las identidades y vínculos con lo ambiental.

Es una tarea central de aquellos educadores, investigadores e instituciones comprometerse a rescatar pedagógica mente (del arcón de la abuela), aquellas historias de enseñanza y de comunidades de aprendizajes sobre problemáticas ambientales que recuperan saberes no solo técnicos, prácticos o útiles, sino que incluyen especialmente en su desarrollo, el análisis de la complejidad social, los mitos e imaginarios colectivos, las actitudes y dilemas éticos y, aquellas formas de consenso, discrepancia e intervención que han posibilitado los cambios.

Puesto que es la dialéctica entre teoría, método y realidad, la que contribuye a la demarcación y fundamentación del campo de los estudios ambientales, es necesario recuperar, escribir y potenciar educativamente las prácticas de educación ambiental que se realizan en diversos formatos y escenarios didácticos, de modo de contribuir a la identidad epistemológica de la Educación Ambiental.

En coherencia con una historia de trabajo educativo, intentaremos responder algunos cuestionamientos que nos preocupan: ¿Qué nuevos sentidos ofrece la EA para la formación de ciudadanía? ¿Qué prácticas de EA desafían lo instituído y la necesidad de cambio? ¿Qué dimensiones y enfoques deberíamos priorizar en nuestras prácticas de Educación Ambiental ?

Para saber mas...: Un par de artículos de Alcira Rivarosa:

La resolución de problemas ambientales en la escuela y en la formación inicial de maestros: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/rivarosa03.pdf
Los proyectos escolares en Educación Ambiental: su potencial educativo y transformador: tp://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/rivarosa02.pdf

J. A. Caride: Política y Educación Ambiental: el proceso educativo y la construcción de la sustentabilidad.

Soraya y Gurutzne con J. A. Caride en el VI Congreso IBeroamericano de EA

José Antonio Caride: Política y Educación Ambiental: el proceso educativo y la construcción de la sustentabilidad.

Por mucho que puedan dar de si los moldes de la sustentabilidad, nunca podrá obviarse que los discursos y prácticas que se hagan en nombre del desarrollo han de ser, ante todo y sobre todo coherentes, ética y moralmente en el quehacer de la política y de los políticos, así como en los fines que han de satisfacer la educación -toda educación y la educación de todos- y los educadores, sea cual sea en terreno institucional o cívico en el que desempeñen su labor. Una educación que además de problematizar la realidad y denunciar todas aquellas circunstancias que limitan o condicionan la dignidad humana, reivindique y contribuya a una profunda transformación de la sociedad y de sus estilos de desarrollo, habilitando nuevos cauces para la globalización y la convivencia: más libre, equitativa, solidaria, justa, democrática, pacífica, sustentable ... ante los peligros que subyacen al poder expansivo de los mercados y a los insaciables apetitos de la economía neo liberal, para los que el medio ambiente siempre constituye una codiciada fuente de recursos, sujetos a procesos de negociación, persuasión, ofertas y demandas, "cuya metamorfosis de significados y significantes crece y mengua de acuerdo con los cambiantes intereses humanos" (Robottom, 1995: 14).

Por ello, como ya afirmamos tiempo atrás (Caride y Meira, 2001), en la medida en que la crisis ambiental no es ideológicamente neutral, ni ajena a intereses económicos o sociales, la praxis educativa tampoco lo puede ser; tanto como que la política forma parte de la naturaleza misma de la educación, por lo que los problemas de la educación non son exclusivamente pedagógicos, sino esencial y radicalmente políticos (Freire, 1990), hasta el punto de sentirnos permanentemente llamados a vivir la práctica educativa siendo consecuentes con las opciones políticas -y también con las pedagógicas- a las que se remite. Una situación en la que están latentes muchos de los argumentos que salen al paso de los interrogantes que se abren en este eje temático cuando se cruza la política (en un sentido amplio, que implica participación ciudadana y prácticas democráticas) con la Educación Ambiental; de las políticas que la expanden o contraen, que la reivindican o cuestionan, que la afirman o niegan. Puede que ese también sea, pasada la euforia, el destino de la Educación para el Desarrollo Sostenible y, en general, de cualquier educación que haya buscado en sus apellidos (Ambiental, Intercultural, Inclusiva, etc.) o en sus para (la Ciudadanía, la Salud, la Paz, el Desarrollo, etc.) compensar las limitaciones e insuficiencias que históricamente la han ido alejando modos de educar más abiertos, holísticos e integrales.

Mientras tanto, más cerca de la intuición y del razonamiento que de las datos contrastados (léase investigación educativa y social, metodológica y empíricamente rigurosa), tanto en la educación como en la política -o lo que es lo mismo, las ideologías y las creencias y los valores con las que se construye el pensamiento y se interpreta la realidad-, se ponen de manifiesto apreciaciones divergentes acerca de cómo caracterizar las actuales tendencias del desarrollo en términos ambientales; del lugar que ocupa la sostenibilidad y su educación en las agendas políticas; de las relaciones establecidas o por establecer entre los poderes públicos y la Educación Ambiental; de la incidencia de los procesos políticos en las prioridades educativo-ambientales o de las posibilidades que éstas tienen de ser vitalizadas por aquellos; o, ya para concluir, con qué principios y objetivos deberá la Educación Ambiental incorporarse a los programas de las políticas públicas (locales, nacionales, supranacionales), con programas que incidan -con mayor o menor énfasis- en sus vertientes educativa, ambiental y, de ser factible, en ambas.

Sin que renunciemos a una lectura crítica de las acepciones -duras y blandas- de la Educación Ambiental, de la Educación para el Desarrollo Sostenible, del desarrollo ambientalizado, suscribimos la necesidad de una educación que no sucumba a los dictados de una política de cortas miras, que limite sus cometidos a la tarea de "educar para conservar la Naturaleza", a "concienciar personas" o a "cambiar hábitos y conductas". Lejos de ello, apostamos por políticas que comprometan sus líneas programáticas con actuaciones mucho más profundas y comprometidas con la transformación de la sociedad, responsabilizadas con logros que acarreen más y mejores condiciones de equidad, perdurabilidad y bienestar en lo global y lo local. En la dirección señalada, aún siendo conscientes de que toda educación que se precie deberá compartir estas metas, son tareas a las que ha de ser llamada expresamente la Educación Ambiental, y si con ello se satisfacen las apetencias del eclecticismo o de un cierto consenso, la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible. U na Educación Ambiental de la que resaltamos su enorme potencial como una práctica pedagógica y social de vocación crítica, estratégica y coherente con alternativas que asumen con todas sus consecuencias la permanente necesidad de renovar el pensamiento y la acción humana, especialmente cuando de esta renovación dependen los modos de vivir y convivir dialogando con los sistemas que sostienen la vida.

Con esta intención, tal y como se ha formalizado en la Agenda 21 aprobada en el Cumbre la Tierra (Río de Janeiro, 1992), la iniciativa política de las Administraciones y de la ciudadanía no se cuestiona. Muy al contrario, se alienta y solicita como una práctica cotidiana en la que ha de reflejarse el compromiso moral, pedagógico y cívico, de las comunidades para avanzar hacia un desarrollo sostenible, socialmente equitativo, ecológicamente viable y políticamente democrático.

P. Meira: De la Educación ambiental en la sociedad de consumo al consumo de la Educación Ambiental

Pablo Meira con Gurutzne y JoseManu en el VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

De la Educación ambiental en la sociedad de consumo al consumo de la Educación Ambiental

Pablo Ángel Meira Cartea

No es inusual leer en las directivas, programas y documentos que producen las instituciones de la Unión Europea u otros organismos supranacionales la expresión "ciudadanos y consumidores", como si ambas condiciones fueran estancas entre sí. Esta distinción evidencia hasta qué punto el rol de consumidor ocupa un lugar central en la definición de la identidad personal y colectiva, sobre todo en las denominadas sociedades avanzadas.

La tensión entre ambos roles, "ciudadano y consumidor" cobra especial significado cuando se analiza la respuesta educativa la crisis ambiental y se intenta comprender porqué existen tantas dificultades para que la toma de conciencia se convierta en acción socio-ambientalmente responsable. La progresiva terciarización de las sociedades avanzadas -y la tendencia a universalizar este modelo a través de la globalización económica y cultural- hace que los procesos de degradación socio-ambiental en los que participamos diferidamente a través del consumo lleguen a ser prácticamente invisibles para las personas.

El acto de "consumir" forma parte de los mecanismos de satisfacción de las necesidades de la especie humana desde que esta existe.

En ningún otro momento de su historia, sin embargo, como en las últimas cuatro o cinco décadas, ha llegado a convertirse en la clave para entender los modos de producción, de socialización y de reproducción cultural dominantes. Si la modernidad, desde un punto de vista socio-económico, se construyó en torno a las nociones de "producción", "trabajo" y "necesidad", la posmodernidad, o la "modernidad líquida" utilizando la feliz metáfora de Bauman (2006, 2007), se está edificando sobre las nociones de "consumo" -mejor "consumismo"-, "marketing" y "deseo".

El ciudadano, incluso aquel "ambientalmente concienciado", se convierte en "consumidor" alienado a través de distintos procesos que pretendemos explorar en esta ponencia:

-la dificultad para visualizar el "ciclo de vida" de los productos y servicios consumidos;

-la aplicación de pautas de obsolescencia programada;

- las limitaciones para utilizar la información necesaria para realizar un "consumo responsable";

- el uso de los instrumentos del marketing y la publicidad para condicionar los patrones de consumo -principalmente a través de la dimensión emocional-;

- la recreación de deseos permanentemente insatisfechos;

- la manipulación de la sensibilidad socioecológica como argumento de venta, etc.

Estas formas de moldeamiento cultural al servicio del mercado determinan los patrones de consumo y explican el imparable crecimiento de la huella ecológica en las sociedades avanzadas. Junto a ellas, la EA aparece como un instrumento contracultural que trata, a duras penas, de introducir elementos de crítica y ca¬pacitación para el "consumo ambientalmente responsable". Su eficacia es lógicamente limitada y, además, por consideraciones éticas e ideológicas, ha de evitar el uso de los recursos de condicionamiento subjetivo que emplea el marketing para alcanzar sus objetivos.

En estas circunstancias, la EA corre el riesgo de verse convertida ella misma en un recurso más para condicionar y moldear los estilos de vida y los hábitos de consumo en función de los intereses de reproducción del mercado y del capital.

Esta involución puede detectarse, por ejemplo, en el ámbito de la educación sobre residuos, aunque aparentemente se declaren objetivos relacionados con la sustentabilidad. Igualmente, puede convertirse ella misma en un segmento del mercado en el que se imponen los mismos criterios que rigen la mercantilización de otros servicios socioeducativos y culturales con los que tiende a confundirse y a hibridarse cada vez más: hablamos del ocio, el turismo, el deporte, la cultura de masas, etc. Algunos rasgos en la evolución de la EA en España y, en general, en Occidente, llevan a considerar -ya denunciar- que cada vez son más las iniciativas de "Educación Ambiental" que obedecen ya a la “pura” del mercado y a los criterios de valor en la “sociedad de consumo”: prima la satisfacción del contratante o del cliente frente a otro tipo de objetivos, la oferta de experiencias y actividades puntuales y efímeras, la alusión de cuestiones controvertidas, la lógica económica del mercado, etc. El cambio “marca” de la EA por la EDS no deja de ilustrar también esta tendencia.

Gracias Pablo, siempre tan afilado y cuestionando constantemente cuál es el sentido de nuestras "buenas prácticas en EA".

SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL: pasos 6 y 7

Mesa de Pedagogía Ambiental: Territorio-Identidad-Emancipación

Eloísa Tréllez: SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL.

Pasos 6 y 7.

PASO 6. EL BUEN HUMOR Y LA TERNURA

Durante muchos años, se ha mantenido una cierta tendencia en la educación ambiental relacionada con las “acusaciones” (que no es lo mismo que las denuncias). Con un permanente estado de zozobra, de temores y peligros que nos acechan.

Es decir, se ha tendido a poner en evidencia aspectos negativos y conductas nocivas relacionadas con el ambiente, que en sí misma es una tarea obvia y natural. Pero seguramente ha habido un exceso, hasta el punto en que mayoritariamente se centran los procesos educativos en los “problemas” y sus eventuales soluciones, y menos frecuentemente en las potencialidades y los buenos hábitos.

De este modo se ha ido constituyendo un enfoque de negativismo, de planteamientos relacionados con el NO: No cortes, no quemes, no contamines, no botes basura, no gastes mucha agua, no, no… Lo cual agota y finalmente, puede llegar a producir sentimientos de culpabilidad antes que acciones constructivas.

El humor es un elemento que requerimos poner en un lugar importante en nuestros procesos educativos. El origen latino de la palabra humor, lleva a la comprensión de algo líquido, que posteriormente los griegos llevaron al mundo de la medicina, con Hipócrates, y luego los romanos, con Galeno. Lo curioso de esta versión es que consideraron como Buen Humor, el balance adecuado entre cuatro tipos de humores o líquidos predominantes en el cuerpo: la sangre o bilis roja (los sanguíneos), la bilis amarilla, la bilis negra (de ahí vienen los melancólicos) y la flema (los flemáticos). Y era sinónimo de Buena Salud.

Es preciso construir procesos positivos, partiendo de un humor bueno, de un sentido equilibrado de la vida, abordando elementos creativos para la construcción de la esperanza, de la nueva utopía. Dejando de lado los negativismos, los catastrofismos. Asumiendo el humor y la risa como elementos de una vida sana y plena que nos conduce a tareas constructivas.

En todo ello, requerimos disfrutar y vibrar con y desde la ternura, en una complicidad sencilla y alegre. Como decía el filósofo y escritor Ralph Emerson:

“En el instante en que damos rienda suelta a nuestra ternura, la Tierra sufre una metamorfosis”.

Estamos a tiempo de re-orientar la vida, de transformar-nos, de re-encaminar nuestros pasos hacia un futuro diferente, sustentado en la ternura, excluyendo las miradas de dureza y de mal humor.

Y lo podemos hacer desde la visión del bien-estar, del estar bien con nosotros y nosotras mismas, del estar en paz y ser solidarios con la Naturaleza, de abordar los procesos conflictivos desde perspectivas sanas y convergentes, confiando y caminando en la formación de los nuevos caminos, con una sonrisa tierna, con buen humor y humor bueno.

PASO 7. LA ESCUCHA DEL AMOR

Respira profundamente y permanece en silencio,

mientras percibes el fluir de tu propia existencia como un río,

en el que tu alma nada libremente con alegría". (Vesta)

Debemos escuchar y escucharnos. Disfrutando y nutriéndonos mutuamente, en un proceso de amor a la Naturaleza y a los Seres Humanos en su conjunto.

¿Qué es el silencio? Es el lugar, es el espacio donde se abren las diversas posibilidades. El silencio le traza caminos y reinterpreta las palabras, enmarca la música y sitúa las sensaciones vibratorias desde el fondo de las energías existentes o por aparecer.

Hemos olvidado el placer del silencio, inmersos en cotidianidades bulliciosas, de ruidos sin fin, de sonidos estridentes que no nos permiten pensar ni encontrar la paz. Que nos impiden concentrarnos y gozar de los sonidos sencillos y armoniosos de la Naturaleza.

En el silencio está también la capacidad de la escucha. De escuchar-nos, con atención y respeto. La posibilidad de intentar comprender al otro y a la otra, desde una perspectiva de amor.

Es preciso mejorar la capacidad de comprensión de los saberes del Otro e iniciar diálogos que se conviertan paso a paso en la construcción colectiva de nuevos conocimientos, provenientes de la articulación entre nosotros, y entre las ciencias “clásicas” y los saberes tradicionales, los conocimientos locales y las percepciones grupales ligadas con las distintas culturas.

En la escucha está la base de una relación armoniosa entre los seres humanos, y también con la Naturaleza. A ella debemos escucharla y re-conocernos como parte del Todo. Necesitamos que la Naturaleza nos ayude a re-conectarnos con nuestro ser interior. Y en ese proceso, comprender a plenitud nuestro papel como seres sociales y naturales, para actuar en consecuencia.

El silencio y la escucha.

El pensamiento construido entre nosotros y la acción participativa.

El Universo engranado en un movimiento y actividad sin fin, en una danza cósmica.

El Universo, visto como una telaraña dinámica.

El movimiento y el ritmo de la Naturaleza, como parte de sus propiedades esenciales.

El conocimiento, como escucha poética de la Naturaleza.

La armonía entre ciencia, filosofía y arte.

La danza de la pedagogía ambiental y sus pasos creativos.

Y este Planeta cobijándonos, a la espera de que lo escuchemos y actuemos con Amor.

Deseo finalmente invitar a los ponentes que ayer en la Conferencia Central nos hablaron sobre “Política y Educación Ambiental, hacia la construcción de la sustentabilidad”, para que dancen con nosotras, que nos referimos a la pedagogía ambiental, articulando procesos filosóficos y políticos con la acción educativa y creadora. En una danza nueva, armoniosa y futurista, con los “siete pasos” y las miradas plenas de ternura. Recordando al gran poeta argentino y universal Roberto Juarroz, que en uno de sus Poemas Verticales, nos decía:

“Pensar entre dos, como si hacer el pensamiento fuera igual que hacer el amor”

¡Construyamos juntos la nueva utopía, en un abrazo solidario de sentimientos y acción!

Mil gracias a Eloísa.

SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL: pasos 4 y 5

Eloísa Tréllez: “SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL”

Pasos 4 y 5

PASO 4. LA EVOLUCIÓN Y LA AYUDA MUTUA

Con el 200 aniversario del nacimiento de Charles Darwin, hemos retomado en este año 2009 las ideas básicas de la Teoría de la Evolución, examinando de nuevo sus fundamentos y principales planteamientos.

En este sentido, es interesante recordar al investigador ruso Piotr Kropotkin, quien con base en diversos estudios realizados en Siberia, publicó el libro La Ayuda Mutua: un factor en la evolución, en el cual dio respuesta al llamado “darwinismo social” de la época. En la Introducción a este libro, Kropotkin planteó el eje de su pensamiento, afirmando que la evolución ha surgido de procesos de cooperación. En la conclusión de su libro, indica :

Al mismo tiempo, otra fuerza activa -la ayuda mutua- ha sido relegada hasta ahora al olvido completo; los escritores de la generación actual y de las pasadas, simplemente la negaron o se burlaron de ella. Darwin, hace ya medio siglo, señaló brevemente la importancia de la ayuda mutua para la conservación y el desarrollo progresivo de los animales. Pero, ¿quién trató ese pensamiento desde entonces? Sencillamente se empeñaron en olvidarla. Debido a esto, fue necesario, antes que nada, establecer el papel enorme que desempeña la ayuda mutua tanto en el desarrollo del mundo animal como de las sociedades humanas. Sólo después que esta importancia sea plenamente reconocida será posible comparar la influencia de una y otra fuerza: la social y la individual.

Este reconocimiento de la importancia trascendental de la cooperación entre los seres humanos, en su proceso evolutivo, se aúna con la imagen de nuestros pensamientos y sentimientos realimentados y convergentes con los de otras personas, que ejercen su influencia y nos acompañan desde sus distintas vertientes. Cada individuo forma parte de ese Todo que se va realimentando a partir de sus mismas raíces.

En investigaciones mucho más recientes, a partir de estudios microbiológicos, han surgido confirmaciones y seguimientos de esta teoría de la Ayuda Mutua. La Dra. Lynn Margulis en uno de sus trabajos indica que

“La competencia en la cual el fuerte gana, ha recibido mucha mejor prensa que la cooperación. Pero ciertos organismos superficialmente débiles han sobrevivido formando parte de entidades colectivas, mientras que los presuntamente fuertes al no haber aprendido el truco de la cooperación fueron arrojados a la pila de residuos de la extinción evolutiva”

Así pues, toda vida aparece como una forma de cooperación.

En este sentido, nuestro retorno al Tronco, es parte de un regreso solidario y convergente con las relaciones constructivas hacia el conjunto de los demás seres humanos. Un reconocimiento de la vida como parte de un proceso evolutivo y de cooperación, al cual la Naturaleza nos convoca, expresando la necesaria reinserción al Todo.

PASO 5. LA E-MOCIÓN

“La razón, para no extraviarse,

debe dejarse guiar por la luz del corazón”.

Al-Gazzali

La palabra emoción proviene del latín motere (moverse). Es lo que hace que nos acerquemos o nos alejemos de una determinada persona o circunstancia. Por lo tanto, la emoción es una tendencia a actuar.

Al recibir informaciones sobre las situaciones ambientales, no siempre se desemboca en una intención hacia la acción. Requerimos movilizar internamente otros mecanismos de sensibilidad que nos impulsen a modificar nuestras conductas, o bien a replantear nuestra mirada sobre los sucesos del entorno, de una manera crítica y creativa.

La sensibilidad y la emoción se convierten en elementos centrales para los procesos educativos, y en ese sentido precisamos el apoyo de las artes que nos pueden acompañar de manera imaginativa y sensible hacia otras formas de ver y sentir la vida: la música, el teatro, la danza, las artes pictóricas… son puertas abiertas que nos hacen movilizar nuestro ser interior, que endulzan y ponen color y sabores infinitos a nuestras vivencias y cotidianidades.

Nos acercan a la profundidad de nosotros mismos, y nos llevan de la mano hacia la Naturaleza y a la intensidad de nuestro ser natural, a la vibración del Universo y al sentido de nuestra existencia.

Cuando intentamos acompañar a grupos humanos en procesos educativos ambientales, debemos partir de los abordajes significativos que para nuestra vida han ido sucediéndose, y por los cuales llegamos a la certeza de nuestro nexo maravilloso, de nuestra integración armónica y única con lo natural, con el Universo, con la totalidad. Es una conducción y un acompañamiento que nos lleva a nosotros mismos y a la Naturaleza.

En sus remotos orígenes griegos la expresión pedagogo se relacionaba con aquellos esclavos que tenían como tarea la de llevar a pacer a los animales, luego los esclavos se encargaron de llevar a los niños a la escuela. En uno y en otro caso se hacía referencia a una conducción y acompañamiento hacia la consecución de alimentos, tema que puede tener connotaciones de diverso tipo: la comida y el sustento.

Se trata entonces de llevar, de acompañar, de conducir a las gentes, niños, niñas, jóvenes y adultos, hacia el logro de un alimento, de un sustento para la mente, para el espíritu. Un sustento nutritivo, orientador y, sobre todo, sensibilizador y emocional.

Llevar-los e insertarse en una búsqueda en la cual la compañía es sólo eso, estar al lado, conducir en algunos momentos, para que transiten múltiples caminos hacia el encuentro de los pastos más diversos y se nutran de ellos, sin exclusiones ni imposiciones.

Es una búsqueda de la real identidad, de la profunda integración del Ser Humano con la Naturaleza. Como dice Eckhart Tolle:

“Dependemos de la Naturaleza, no sólo para la supervivencia física.

La necesitamos para que nos enseñe el camino a casa” .

“SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL” (Pasos 2 y 3)

Eloísa Tréllez por delante de la representación vasca.

Eloisa Tréllez: “SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL” (Pasos 2 y 3)

PASO 2. EL TIEMPO

Así como el aire es la atmósfera del cuerpo

Así el tiempo es la atmósfera de la mente

(Pensamiento maya)

¿Qué nexos tenemos entonces con el infinito, con las dimensiones del Espacio y del Tiempo?

El manejo del tiempo, la velocidad impuesta por la sociedad contemporánea ha tenido como resultado que nos hayamos detenido sin darnos cuenta, que cesemos en el deseo de movernos y que confundamos los espacios y los tiempos. Nos distraemos y no nos encontramos en el aquí y menos en el ahora. El ahora se confunde y se distorsiona.

Paul Virilio señala que: “existe otra ecología (…) que es la contaminación de las distancias. El fin de los umbrales, la compresión temporal. La sustancia del mundo no se halla amenazada únicamente por la contaminación y polución del aire, del agua, de la fauna y de la flora. También hemos de habérnoslas con una contaminación del tamaño del espacio del mundo, por la compresión del tiempo. Ésta se basa en la supresión de los umbrales del tiempo a través de la aceleración de la comunicación y de los medios de transporte”.

Según María Novo,

“el problema del tiempo comienza a ser central en nuestras sociedades, no solo en lo que respecta al replanteamiento de las horas que dedicamos a las distintas actividades, sino también a la forma en que gestionamos el tiempo, la aceleración, la prisa o el sosiego que imprimimos a nuestro quehacer diario.(…). La velocidad es un elemento clave que de la mano del modelo moderno del mundo, ha ido acuñando en nuestras sociedades estilos de vida muy agresivos para la Naturaleza, e incluso para nosotros mismos. Recuperar el “tempo” de la Naturaleza significa abrir paso a una existencia consciente y responsable.

Quienes manejan el Tiempo, manejan nuestra vida, nos esclavizan. Debemos avanzar hacia la autodeterminación, gestionando de manera individual nuestro propio tiempo y buscando el aporte de colectivos armoniosos. Estamos viviendo a mayor velocidad, la presión por los logros inmediatos es mayor, pero nos paralizamos frente a los computadores o televisores creyendo que ahorramos tiempo y que “viajamos” a otros espacios, perdiendo las posibilidades de disfrutar de los contactos directos y de las sensaciones y vivencias cercanas y sencillas. En síntesis, corremos sin avanzar.

Los famosos Hombres Grises encargados de robar el tiempo en la conocida novela de Michael Ende “Momo”, mostraban, a través de uno de sus agentes, las maneras de “ahorrarlo”:

Querido amigo —contestó el agente, alzando las cejas—, usted sabrá cómo se ahorra tiempo. Se trata, simplemente, de trabajar más de prisa, y dejar de lado todo lo inútil. En lugar de media hora, dedique un cuarto de hora a cada cliente. Evite charlas innecesarias. La hora que pasa con su madre la reduce a media. Lo mejor sería que la dejara en un buen asilo, pero barato, donde cuidaran de ella, y con eso ya habrá ahorrado una hora. Quítese de encima al periquito. No visite a la señora Daria más que una vez cada quince días, si es que no puede dejarlo del todo. Deje el cuarto de hora diario de reflexión, no pierda su tiempo precioso en cantar, leer o con sus supuestos amigos. Por lo demás, le recomiendo que cuelgue en su barbería un buen reloj, muy exacto, para poder controlar mejor el trabajo de su aprendiz”.

Estas frases expresan las formas de secuestrar el tiempo que los Hombres Grises aplicaron en aquella población, llevando a todos los habitantes a un extremo de esclavitud y deterioro. Pero uno de sus personajes, Beppo Barrendero, nos da una señal sobre el ritmo y la mirada en su labor cotidiana, del hacer y del ahora, pues cuando sabe que tiene muchas calles por barrer, no mira el final, y nos indica la clave fundamental: “A cada paso, una inspiración, y a cada inspiración, una barrida. Paso – inspiración - barrida…”.

El concepto del Tiempo se interpreta en toda la historia, para converger en un símil central:

“Cada ser humano tiene su propio tiempo. Y sólo mientras siga siendo suyo se mantiene vivo”

PASO 3. EL RETORNO DEL DESGAJAMIENTO

Eso que llena el Universo lo considero mi cuerpo

y eso que dirige el Universo lo veo como mi propia naturaleza”

Antiguo Poema Chino de Chan Tzu

El Maestro Jorge Uribe Sáenz, destacado investigador español de origen colombiano, está construyendo las bases de la llamada Teoría del Desgajamiento. Esta teoría expresa que la actual situación que vivimos los seres humanos, así como nuestras actitudes y acciones destructivas y depredadoras, se vinculan a la separación, a la ruptura que hemos provocado en nuestra relación con la Naturaleza. En uno de sus textos inéditos, señala:

“Los seres humanos se han independizado de la Naturaleza, y al hacerlo se han desgajado. Es como si nos saliéramos de la órbita y camináramos hacia la nada. El olvido de que pertenecemos a un Todo es el origen del Yoísmo, sea, es el fundamento de la “ilusión” de independencia, que generalmente asociamos a separación-desprendimiento. Se puede ser in-dependiente sin des-prenderse. Cada rama de un árbol crece independiente, pero sin arrancarse, sin dejar de pertenecer al árbol, al bosque, al campo, al Todo.

El desgajamiento hace que dejemos de sentirnos parte del Todo y esa falsa ilusión de independencia (producto del egoísmo) además de una inmensa soledad, genera el des-interés por algo que parece estar tan lejos que no nos incumbe.

Es porque hemos olvidado que son las raíces de donde provenimos y que nos han permitido crecer y alejarnos, y en el nuevo afán de poseer hemos perdido la fortuna de ser poseídos por el Todo. Mientras sigamos empeñados en ignorar las raíces, porque no se ven (o porque las encubrimos) no conseguiremos un desarrollo verdaderamente sostenible. No podremos ayudar al Todo si nos quedamos fuera, ignorando que somos y formamos parte del Todo.

Sólo nos podremos unir si reconocemos nuestra pequeñez que es donde justamente está nuestra grandeza. No existiría la playa si no fuera por la unión de millones de granitos de arena que sólo quieren ser eso. Ninguno pretende ni desea ser playa. La vida consiste en transitar por una playa infinita donde se van encontrando cosas que nadie mira, a las que sin embargo podemos darles su valor, o tal vez, descubrirlo”.

La Teoría del desgajamiento del Maestro Uribe plantea posibles rutas de reinserción al Todo, optando por una mirada dual y constructiva, que nos muestra que cada uno puede aportar y en ese sentido todos podemos ser importantes y necesarios, desde diversas formas y con distintos matices.

Se trata de buscar y encontrar el camino de regreso al Todo. Es una tarea para cada uno de nosotros, seres humanos que deseamos caminar por una ruta hacia mejores y mayores logros en los procesos educativos ambientales.

Necesitamos trazar senderos creativos, que partan de nuestro propio interior, hacia el camino de retorno. Sólo así podremos compartir y mostrar, a modo de brújula poética y amorosa, algunos pasos y orientaciones del regreso, dirigiendo nuestras voces, escritos y sentimientos a aquellas personas que nos escuchan y que desean acompañarnos en los procesos de mejoramiento ambiental, en la construcción de la nueva utopía, por medio de una pedagogía que debemos fundamentar en la esperanza.

En el transcurso de nuestro camino por la playa infinita, seguiremos descubriendo, sintiendo, valorando…

Eloísa Tréllez: SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL

Gurutzne, Eloisa Tréllez, Soraya y JoseManu en el VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (Argentina, setiembre de 2009)

¡¡¡Noticias!!! Eloísa nos ha escrito y nos ha mandado su maravillosa ponencia.

También respecto a la refencia de la entrada anterior me corrige: " No soy peruana, vivo en Perú hace años, pero soy española (nacida en España) y colombiana por adopción, y feliz de vivir en Perú... No me molesta que se diga que soy peruana, ya que quiero mucho a este país, pero no es real..."

Con su permiso, aquí va, dosificada, poco a poco, sorbo a sorbo, para que podáis disfrutarla palabra a palabra, "paso a paso", "gota a gota".

“SIETE PASOS PARA LA DANZA

DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL”

Por: Eloísa Tréllez Solís

La Pedagogía Ambiental como concepto puede llevarnos a multitud de aproximaciones. Sus expresiones son tan numerosas como lo han sido las experiencias educativas ambientales llevadas a cabo en los 34 años transcurridos desde la muy conocida reunión mundial en Belgrado de 1975, donde se aprobaron los principios, metas y objetivos de la Educación Ambiental, los cuales fueron complementados y fortalecidos en la reunión de Tbilisi de 1977.

En estas tres décadas y algo más, la diversidad de los enfoques, de las acciones y de las metodologías aplicadas ha sido realmente interesante. En particular, Iberoamérica ha mostrado una singular creatividad, que se expresa en una danza, que responde, como lo diría el extraordinario músico y compositor venezolano Simón Díaz, a la música expresada en la geografía, los paisajes y las culturas de esta región del mundo.

Así como tenemos los joropos del llano, que manifiestan la inmensidad de sus horizontes, contamos con las singularidades de altura de los huaynos andinos, con los rítmicos taquiraris de las selvas, con la dulzura de los valses que recorren los andes y las costas, con las cuecas y los tangos moviendo los sentidos y los sentimientos, la samba aportando su vital energía, así como el flamenco o las gaitas ibéricas y los fados llenos de dulce nostalgia.

Con esa misma diversidad, la educación ambiental iberoamericana conforma una coreografía hermosa y vibrante, a la cual pueden insertarse algunos pasitos de danza, para sumarlos a sus ritmos y cadencias.

Son siete los pasos de danza que quiero proponer para fusionarlos con el movimiento que llevamos en estos tiempos, con las maneras y miradas de cada uno de los grupos humanos que caminamos juntos en estas tareas de vida. Siete pasos que forman parte de la genial y múltiple coreografía de nuestros tiempos educativos…

Estos siete pasos de danza tienen nombres diversos y expresan sentidos, ritmos y sentires.

Son ellos: el colibrí, el tiempo, el retorno del desgajamiento, la ayuda mutua, la e-moción, el buen humor y la ternura, y la escucha del amor.

PASO 1. EL COLIBRÍ

Los colibríes

baten las alas 75 veces por segundo,

su cuerpo parece estar suspendido en el vacío,

revolotean y vuelan hacia atrás, hacia delante,

con la cabeza hacia abajo, hacia arriba, o en picado.

Su vibración produce un sonido tipo susurro.

Su forma de aleteo configura un ∞.

Abordar el tema de la pedagogía ambiental incita a pensar en nuestro rol como educadores y educadoras ambientales en esta maravillosa Iberoamérica, en nuestras “pretensiones” de acompañar procesos y de abrir las puertas hacia una mirada positiva y constructiva que aporte elementos, así sean diminutos, que contribuyan “ en algo” a la creación de un mundo mejor.

Pero, ¿cuál es ese aporte? De qué dimensiones estamos hablando cuando realizamos, una y otra vez, acercamientos verbales o acciones específicas que consideramos pueden ser formas de contribución a esa meta. ¿Cuál es nuestra opción real, nuestros tiempos y vivencias, nuestras ilusiones y caídas, nuestros avances y retrocesos?

Sin duda, es el colibrí quien nos da su ejemplo, a partir del conocido cuento popular:

“Había una vez un pequeño colibrí que vivía en un bosque. Un día se desató un incendio, no sabemos si fortuito o por manos desalmadas. Los animales del bosque salieron corriendo, asustados ante el peligro inminente. En su huida vieron a un colibrí que en lugar de salir, retornaba al bosque con una gota de agua en el pico. Hubo una risa general: ¿Acaso crees que con una gota podrás apagar el incendio?. – Yo… hago lo que puedo, contestó el colibrí.”

El colibrí tiene mucho que enseñarnos. Su vuelo semeja el infinito, sabe volar hacia adelante y retroceder si es necesario, adecuarse a los tiempos y a los vientos, se sabe liviano y libre, y por ello no carga con pesares ni cadenas, le resultan claros y sencillos sus aportes, con una gota o con el polen que traslada de forma amorosa y desprendida. Es multicolor y sensitivo, disfruta los momentos y nos susurra sus mensajes imperceptibles, diminutos y profundos.

Gandhi señalaba:

“Casi todo lo que realice será insignificante, pero es muy importante que lo haga”.

El abordaje hermoso e intenso de la vida y de nuestra misión, vista como una gota que conforma la infinitud en los niveles galácticos o microscópicos.

Confint 2010: Conferencia Infantojuvenil - Cuidemos el planeta

Raquel Trajber y Elisa Sette, explicando apasionadamente el proyecto de la Conferencia Internacional Infanto-Juvenil Brasil 2010, en el VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental

La Conferencia Internacional Infantojuvenil – Cuidemos el Planeta, además de ser un proceso interactivo, se trata de una campaña pedagógica que trae la dimensión de la política ambiental hacia la educación. Ella moviliza y compromete a los jóvenes (entre 12 y 14 años) en análisis y debates con la comunidad escolar sobre los desafíos socio-ambientales contemporáneos. Éste es un proceso constructivista en el cual las personas se reúnen, deliberan sobre los temas propuestos y eligen representantes que llevan a otras instancias las ideas acordadas. Estas instancias incluyen la realización de conferencias en las escuelas, en provincias y regiones (opcionales), en los países y, finalmente, la conferencia realizada en un ámbito internacional.

La metodología de las Conferencias de Medio Ambiente en las Escuelas transforma cada escuela en un espacio activo de construcción de conocimientos, que permite la participación democrática y el debate de lo global y de lo local simultáneamente. La escuela está considerada como un espacio republicano, de educación permanente, a lo largo de la vida y para todos; que con la Conferencia se vuelve un Ágora griego, o incluso, un Círculo de Cultura, pensado por el educador Paulo Freire.

Su sencillez despierta y fortalece la participación de la comunidad en el debate de temáticas urgentes, generalmente limitadas a los centros de investigación o de formulación de políticas públicas. Esta acción, en la cual la opinión de los jóvenes está respetada y valorada, promueve el reconocimiento de que podemos asumir responsabilidades individuales y colectivas para promover una mejora de la calidad de vida local y planetaria.

¿Cómo surgió la idea de hacer la Conferencia Internacional Infantojuvenil - Cuidemos el Planeta?

La idea fue basada en la experiencia brasileña, siendo que Brasil organizó, en 2003 y 2005, la I y II Conferencia Nacional Infantojuvenil por el Medio Ambiente, con la participación directa de 21 mil escuelas y 7.500.000 personas. Esa iniciativa, que tendrá su tercera edición en abril de 2009, se va consolidando en el escenario de las políticas públicas de educación ambiental en ese país.

¿Cuales son los objetivos de la Conferencia Internacional Infantojuvenil- Cuidemos el Planeta?

Promover el intercambio entre experiencias internacionales que aporten en el enfrentamiento de los graves temas socio-ambientales globales, por medio de la educación y de la participación de la sociedad;

Permitir que el mayor número posible de jóvenes, profesores y comunidades se apropien localmente de los compromisos planetarios, asumiendo responsabilidades para que sociedades sostenibles difundan y profundicen temas fundamentales para el reconocimiento de la diversidad, la Cultura de la Paz y la supervivencia planetaria.

Contribuir para el fortalecimiento de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas/UNESCO) en el mundo.

¿Cuales son los principios de la Conferencia Internacional Infantojuvenil - Cuidemos el Paneta?

Educación ambiental y ética planetaria. Constitución de un proceso educativo ambiental basado en los principios y valores del Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global, la Carta de la Tierra, el Manifiesto por la Vida y la Carta de las Responsabilidades Humanas.

Responsabilidad. El reconocimiento de las responsabilidades o compromisos individuales y colectivas es el eje potenciador del proceso, considerando que las responsabilidades están diferenciadas: cada ciudadano y ciudadana se vuelve responsable, dentro de sus límites, en la proporción de su acceso a la información y al poder.

Acción coordinada con la juventud. Es el reconocimiento del rol de los jóvenes como sujetos sociales que viven, actúan e intervienen en el presente, y no en el futuro. Tiene algunas características: jóvenes eligen a jóvenes, en la Conferencia, los jóvenes son el centro de la toma de decisión, asumida por los propios jóvenes y no por terceros; jóvenes educan a jóvenes, el proceso de movilización se construye junto con los jóvenes, respetando y confiando en su capacidad de asumir compromisos de acciones transformadoras; y una generación aprende con la otra, alianza entre las diversas generaciones involucradas. En la educación ambiental, ésta característica se vuelve especialmente importante, pues se trata de conceptos innovadores que los hijos llevan a sus padres y maestros. Mientras los adolescentes y jóvenes se apropian fácilmente de tendencias transformadoras, depende de los adultos dar condiciones para que los cambios necesarios ocurran a partir de la profundización de los conocimientos y de la apertura para una participación eficaz

Formación de comunidades de aprendizaje. Las Conferencias del Medio Ambiente en las Escuelas contribuyen a transformaciones en la calidad de vida, a partir de la intervención en la realidad local. Eso sucede por medio de procesos cooperativos con objetivos comunes, acciones participadas y resultados benéficos para todos.

Debate y acción local sobre temas globales. Un tema común se pondrá a debate en todas las escuelas: Cambios Climáticos (cada país podrá incluir otro tema de su interés). Será elegida una responsabilidad y realizada una acción en cada escuela. Vamos a pensar y actuar local y globalmente.

(Extraído y mñas información en: http://portal.mec.gov.br/brasil2010/esp/index.php)

Es una muy buena idea dentro de la educación ambiental: dar protagonismo social y real al alumnado es, desde mi opinión, un desarrollo de la vertiente política de la educación ambiental y una oportunidad sin igual para que el alumnado pueda poner en acción las competencias medioambientales (en su sentido más amplio) adquiridas. Merecerá la pena, seguro.

Ingurugela: La evaluación en el programa Agenda 21 Escolar

INGURUGELA (José Manuel Gutiérrez Bastida):

LA EVALUACIÓN EN LA AGENDA 21 ESCOLAR DEL PAÍS VASCO

Si entendemos la educación ambiental como una educación integral, entenderemos la evaluación como un elemento imprescindible de los procesos que desarrolla.

La evaluación debe ser un mecanismo intrínseco al propio proceso educativo y tener un valor multidimensional de forma que sirva para valorar los resultados obtenidos y proponer las mejoras necesarias.

Desde un punto de vista más funcional, la evaluación también sirve para enfocar o reorientar estratégicamente los programas así como para documentar la importancia de invertir en ellos, ya que “todavía hay que convencer a muchos para que inviertan en educación ambiental como un proceso de cambio social” (Tilbury, 2003).

La evaluación puede medir los resultados, analizar los procesos; enfocarse en quien aprende, en quien enseña; servir para formar, para sancionar; puede buscar el grado de satisfacción de sus participantes; puede ser realizada internamente, externamente, de forma mixta…

Distinguiremos, para facilitar la comprensión de los casos de evaluación, los programas implantados por instituciones u otros organismos, con bajos niveles de concreción, de los proyectos desarrollados por las escuelas, dentro de un programa más amplio y con altos niveles de concreción.

A) Proyectos de A21E de centros.

En el caso de los proyectos las evaluaciones, en general, corresponden a los agentes implicados en ellos. Deben tener como referencias tanto los resultados obtenidos como el proceso llevado a cabo. Se basan en indicadores y criterios de evaluación que se aplican a los objetivos planteados y tienen carácter formativo, ya que la propia evaluación actúa como elemento educador. Esta evaluación es importante tanto en el ámbito de la comunicación a la comunidad implicada, como en la detección de problemas. Normalmente, el programa que acoge el proyecto, establece qué tipo de evaluación y en qué momentos debe realizarse considerándose, comúnmente, tres fases (inicial, procesual y final), en el marco habitual de un curso, dos o, incluso, tres.

Es importante que esta evaluación ofrezca espacio a la autorregulación de los aprendizajes, a la regulación de la enseñanza, a la corregulación entre los agentes participantes.

B) Programa A21E.

Evaluación que se realiza en un momento trascendental de su desarrollo o a su finalización y la ejecutan las instituciones u organismos promotores. Su función es compilar los proyectos y experiencias realizadas, valorarlas y documentar los logros obtenidos en el proceso educativo con el fin de ajustar el programa que está en marcha o tomar nota de aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar futuros programas.

Durante el curso 2005-06, las instituciones impulsoras promueven la evaluación del programa Agenda 21 Escolar (A21E) del País Vasco, con el fin de valorar la consecución de los objetivos previstos por el programa, las experiencias realizadas y elaborar una propuesta general de mejora de la calidad de la A21E, abierta a su discusión de manera participativa.

La primera labor consistió en realizar el diagrama de flujo del programa, entendido como proceso. El diagrama refleja la participación de las entidades promotoras, la institución formadora y asesora, la asesoría de ámbito local y la propia escuela (con el alumnado como principal protagonista, el profesorado como agente dinamizador, el personal no docente y las familias).

Posteriormente, se asignaron objetivos de evaluación a todos y a cada uno de los elementos y relaciones del diagrama. De esta manera surgieron objetivos de cara al propio programa, a las instituciones, a Ingurugela y a la escuela, sumando un total de 13 objetivos a los que se asignaron 58 indicadores.

El trabajo de campo se desarrolló a través de cuestionarios aplicados a los diferentes agentes y entrevistas con las comunidades escolares de una muestra de centros. 


Los resultados están en la publicación de Ingurugela: Evaluación del programa Agenda 21 Escolar  2003-06 (http://numrl.com/evala21e0306).

C) Calidad en A21E.

Leff (2006) parte de que “La crisis ambiental es el signo de una nueva era histórica. Esta crisis civilizatoria es ante todo una crisis del conocimiento”, y por ello llama a repensar el mundo y la condición humana en la era posmoderna. En este contexto “la educación ambiental pretende ser agente de una transformación social” (Mayer, 2006).

La educación ambiental no es un simple cambio de comportamiento o poner papeleras de colores, es una compleja herramienta de cambio social que busca la sostenibilidad en una sociedad insostenible. Sin embargo, a más de 30 años de su surgimiento las experiencias de educación ambiental ofrecen caras muy diversas: desde las ancladas en la relación exclusiva con la naturaleza, a la de programas de complejas estructuras organizativas y de funcionamiento, que fomentan activamente la transformación social.

        Iraunkortasuneko eskola / Escuela hacia la sostenibilidad

El sistema de evaluación de la calidad propuesto en el País Vasco se compone de:

A) Un sistema de indicadores y de criterios de calidad, tanto cuantitativos como cualitativos, que ayuda a comprender, explicar y representar una parcela o varias del desarrollo del programa A21E en los centros educativos. El sistema de indicadores cuenta con tres niveles de concreción: los seis objetivos de la A21E; seis indicadores con veintiún subindicadores, y cien criterios de calidad.

B) Una autoevaluación, a partir de un cuestionario que contiene los 100 criterios de calidad y que exige un aporte de evidencias por parte del centro escolar, con un claro objetivo de autorregulación.

C) Una auditoría externa. La Comisión Evaluadora de la A21E analiza el cuestionario de autoevaluación del centro (la coherencia con la que se justifican las puntuaciones y la solidez de las evidencias en que se apoyan), comprueba el clima escolar (implantación del programa en la comunidad educativa y visibilidad de la A21E en el centro) y eleva propuesta de reconocimiento Iraunkortasuneko eskola/Escuela hacia la sostenibilidad a los Departamentos implicados.

El reconocimiento consiste en una placa y una Bandera de Escuela hacia la Sostenibilidad. Durante el curso 2007-08 se nombraron las primeras 25 Iraunkortasuneko eskola/Escuela hacia la sostenibilidad.

A modo de conclusión

El tema de la calidad, y más en educación, es siempre un tema controvertido. La calidad es una cualidad que la sociedad mercantil utiliza para vender su producto, pero también es una cualidad social cuando la ciudadanía exige garantías a la hora de satisfacer sus necesidades o bienestar. Sin embargo, los valores, los principios y, sobre todo, qué procedimiento establece el estándar de calidad pueden ser diversos y estar enfrentados, lo que hace que no sea unánimemente aceptado.

En educación, además, definir la calidad de los centros puede correr el riesgo de pretender uniformizar propuestas educativas y hacerlas ajenas a su contexto social y ambiental. En general, en lo que si se está de acuerdo es en la necesidad de discriminar positivamente a los centros que llevan una trayectoria de trabajo coherente, contextualizado, con buenas prácticas, buenos procesos y buenos resultados.

Tras casi cuarenta años de viaje de claros y oscuros, la educación ambiental, también necesita reconocer cuáles son sus buenas prácticas, cuáles su procesos y resultados ejemplares. Y cuando hablamos de ejemplares no hablamos de recetas, hablamos de experiencias de las que podemos aprender por su sentido, por su capacidad de sensibilización, por su valor educativo, por su implicación en el entorno…, pero eso, experiencias o aspectos de ellas que puedan ser contextualizadas en otros entornos, nunca aplicadas miméticamente.

La educación ambiental nos da pistas claras para ello, nos ofrece objetivos claros desde hace muchos años. En la medida en que el desarrollo de programas o actividades haga que un centro se acerque en mayor o menor medida al logro de dichos objetivos, tanta o más calidad tendrán dichas experiencias. Tanto o más se podrán discriminar positivamente.

En la actual cultura de la fiscalización, la denuncia, la queja … esta iniciativa de reconocimiento promueve el aumento de la autoestima de la comunidades escolares, lo que incentiva a su vez la motivación, las ganas de seguir trabajando y de caminar hacia la sostenibilidad. Este ejercicio de aumentar la autoestima desde el exterior promueve la motivación, las ganas de seguir trabajando y de hacer las cosas tan bien o mejor que antes.

Por último, queda también seguir investigando los mejores métodos para evaluar el desarrollo de programas o acciones que en nombre de la educación para la sostenibilidad se están llevando a cabo, para analizar en qué paradigmas se sustentan, qué tipo de coherencia desarrollan entre los ideales que propugnan y la vida cotidiana del centro.

Gurutzne, Soraya, JoseManu eta Jon

(Euskadiko maila altuko ordezkaritza Ingurumen Hezkuntzako VI. Kongreso Iberoamerikar horretan)

Sukarrietako ponentzia: EVALUACIÓN FORMATIVA EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Gurutzne Basterretxeak Sukarrietako ponentzia azaltzen Ingurumen Hezkuntzari buruzko VI. Korgresu Iberoamerikarrean.

Irailak, 18; osteguna. Sukarrietako Hezkuntza Saiakuntzarako Zentroko ponentzia:

PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Propuesta basada en la investigación realizada durante varios cursos por el equipo pedagógico del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales-Sukarrieta (CEEP) del País Vasco.

Con esta propuesta tratamos de buscar un modelo de trabajo en educación ambiental, transferible a otras áreas de conocimiento, que permita –utilizando la evaluación como elemento de mejora– “aprender a aprender”, acercarnos más al alumno o alumna que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde su propio proceso de autorregulación del aprendizaje. En la medida en que cada alumno o alumna sea capaz de ajustar, recuperar o solicitar apoyo para completar su proceso de construcción de conocimiento estaremos acercándonos a ese componente individual o, por lo menos, tendremos más datos e información de lo que pasa en el grupo para poder actuar en consecuencia, logrando así que la evaluación se convierta en elemento facilitador para la atención a la diversidad.

Pensamos que sólo con procesos de este perfil se podrá conseguir el fin último de la educación ambiental: educar personas que tengan capacidad para dar respuesta individual y colectivamente a los problemas medioambientales actuales o futuros, evitando en lo posible que se limiten únicamente a aplicar recetas.

Fase Inicial

En una 1ª fase Diagnostica Inicial recogemos las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas medioambientales, para sensibilizar y provocar la suficiente permeabilidad y complicidad que haga posible compartir un programa. Estamos hablando en definitiva de una inmersión en un programa de EA.

Investigamos esas ideas previas para detectar la zona de desarrollo próximo (Vigosky) de los escolares, allí donde vamos a intervenir. Los pasos de la EA actuarán de termómetro de tal forma que nos permitirá acercarnos a las necesidades del alumnado asegurándonos que éste sea el resultante de un tratamiento integral, sin caer en la sacralización de los conceptos, ni caer en el activismo resultante de sobrevalorar los procedimientos, ni de caer en el alineamiento de una concepción frívola y adoctrinante del cambio actitudinal.

Fase procesual

2ª Fase. Procesual En esta fase acometeremos el desarrollo propio de las actividades diseñadas en el programa acentuando los siguientes momentos:

• Planificación–Acción.

Utilizando como base una V de Gowin (adaptada) se comparten los objetivos entre el alumnado y el docente en torno a tres preguntas:

o ¿Qué vamos a hacer? (buscando los ideas previas y los objetivos de la actividad)

o ¿Cómo lo vamos a hacer? (buscando el componente metodológico y actitudinal)

o ¿Para qué lo vamos a hacer? (buscando el sentido y la finalidad de la acción)

Así potenciamos:

o La atención a la diversidad, dando cabida a todas las intervenciones que salgan del grupo.

o La representación individual y social de los objetivos de la actividad y la anticipación de la acción asegurándonos, por lo tanto, de un andamiaje que permitirá la adquisición de compromisos, componente fundamental en un programa de EA.

• Investigación–Reflexión.

Aseguramos al alumnado la significatividad del material a través de la interacción en el medio. Entendemos el medio ambiente como un sistema dinámico y complejo, donde se dan multitud de interrelaciones entre todos sus componentes tanto físico-químicos como biológicos, sociales, culturales, económicos... que están en constante evolución.

Implementamos a esto actividades que incluyen el análisis de datos, las reflexiones, el debate y contraste de opiniones, los juegos de simulación... que van ampliando la perspectiva del medio y de las problemáticas, tanto en su profundidad como en su ubicación en este mundo globalizado (visión global).

En la medida en que avanzamos en el desarrollo de programa acometemos la elaboración conjunta de una Red de Contenidos (basada en los mapas conceptuales de Novak), donde el grupo va implementando los nuevos conocimientos a los anteriores, en forma de red, con multitud de conexiones, surgiendo una representación gráfica que ayuda a la construcción personal y colectiva del conocimiento. El docente guía con sus preguntas la elaboración de la red aportando a ella las ideas que el alumnado va sugiriendo, abriéndose un espacio al aprendizaje entre iguales y a la atención a la diversidad. Más allá del resultante gráfico, lo más importante es que se ofrece un momento que permitirá la autorregulación y corregulación en el alumnado y, por tanto, posibilitará la consciencia individual y colectiva del conocimiento que se esta construyendo (metaprendizaje).

Fase Final

Entre los elementos que dan sentido a la realización de actividades y del aprendizaje aparece siempre la necesidad que presenta el alumnado de contar aquello que han aprendido, sobre todo las causas y consecuencias de la problemática estudiada, y las buenas prácticas descubiertas que ayudarán a resolverla. Esto se traduce en la realización de una campaña de sensibilización y cuya preparación y puesta en escena final sirve simultáneamente para afianzar la significatividad de los aprendizajes, evaluar los logros y los no-logros, y de esta forma cerrar el ciclo.

En definitiva haber provocado el impacto sensitivo, afectivo y cognitivo va dirigido a inducir el conflicto actitudinal que estimule el cambio actitudinal perseguido, para de esta forma posibilitar o, cuando menos, ayudar a cumplir nuestro sueño..., es decir, avanzar hacia un escenario de futuro deseado y alternativo al actual.

Sinceramente, por la experiencia desarrolla por el CEEP a lo largo de estos años, creemos que cambiar es posible (tal y como afirma nuestro referente principal en educación ambiental Mª Novo).

Para finalizar, ¿por qué Educación Ambiental–Constructivismo–Evaluación?

Porque entendemos que el constructivismo y la evaluación han de ser el sustento de la EA. Y que sólo desde la contextualización del enfoque constructivista a nuestros programas e intervención educativa (es decir, atendiendo las ideas previas, comunicación de objetivos, anticipación a la acción, aprendizaje entre iguales...) y de los mecanismos de regulación que aseguren el conocimiento consciente se dotará al alumnado de Responsabilidad, Compromiso, Cooperación, Solidaridad, Libertad, Justicia, Pensamiento crítico... valores básicos para conseguir la finalidad última de la Educación Ambiental, que entendemos es:

EDUCAR PERSONAS QUE TENGAN CAPACIDAD PARA DAR RESPUESTA INDIVIDUAL Y COLECTIVAMENTE A LOS PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES ACTUALES O FUTUROS, Y NO QUE SE LIMITEN ÚNICAMENTE A APLICAR RECETAS