Lucie Sauvé Doctora Honoris Causa de la Universidad Veracruzana

Discursos pronunciado por el doctor Edgar J. González Gaudiano y por la doctora Lucie Sauvé, con motivo de la presentación ante el Consejo Universitario General de la Universidad Veracruzana, de la doctora Lucie Sauvé para recibir el doctorado Honoris Causa, el 8 de marzo de 2015. 

Edgar González de Gaudiano 
Es un gran honor y privilegio haber sido designado en esta ceremonia de investidura del grado de doctor Honoris Causa para presentar a la doctora Lucie Sauvé ante este Honorable Consejo Universitario General. 
Los usos y costumbres académicos refieren que esta tarea consiste en hacer una cavilación sobre sus méritos, lo cual se hace muy difícil debido a que a la admiración y respeto en la relación académica que mantengo con la doctora Sauvé desde hace más de quince años, se ha añadido a lo largo de este tiempo el cariño y el apego en una relación de gran amistad con Lucie. Por lo mismo mis palabras irán teñidas de una fuerte dosis de emoción. 
El Reglamento de Reconocimiento al Mérito Universitario de la Universidad Veracruzana consigna que el doctorado honoris causa podrá ser conferido a quienes por su contribución a las ciencias, a las letras o a las artes, hayan realizado una labor extraordinaria para el mejoramiento de las condiciones de vida o del bienestar de la humanidad. En este enunciado existen dos condiciones sustantivas: el de una trayectoria académica relevante y una contribución social ejemplar. Se trata del reconocimiento de un vínculo que ha de ser íntimo y fecundo. La Universidad como máxima expresión de una conciencia ilustrada y la irradiación de sus efectos más benéficos al seno de la sociedad en la que se halla inserta, para a su vez ser enriquecida por ésta. Es una articulación de interdependencia y continua transformación del entorno social y de la propia comunidad universitaria, para construir una mejor Universidad y una mejor Sociedad. 
En este marco, la expresión más digna de una Universidad es el reconocimiento de una trayectoria de excelencia mediante uno de sus actos más solemnes: la investidura de un Doctor Honoris Causa
por sus méritos superiores en la tarea científica, humanística o artística y por sus potentes contribuciones a la sociedad y por la lucha en busca de ideales eximios y defensa de derechos, sobre todo de los más desprotegidos. En ese acto la Universidad honra a la vez que es honrada. Por todo ello, ha sido para mí muy difícil expresar en pocas palabras, una trayectoria tan intensa, tanto a nivel científico como pedagógico y con un apasionado compromiso social. 
Conocí a Lucie Sauvé en 1999, cuando asistió al primer Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental, realizado en el Puerto de Veracruz, bajo los auspicios de la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, del gobierno federal, y de la Universidad Veracruzana. Ya había leído algunas de sus publicaciones y me había sorprendido su claridad conceptual y su compromiso político con el campo de la educación ambiental. Por ese motivo fue que la invité a participar en el congreso sin grandes expectativas de que viniera. Aceptó participar enseguida y su intervención en el evento fue inspiradora, marcando la pauta de lo que debía ser a su juicio una verdadera investigación en educación ambiental. Las obras de Lucie Sauvé son lecturas obligadas en los procesos formativos en esta área y es la autora extranjera más citada en las tesis de licenciatura y posgrado en educación ambiental en México y en muchos otros países latinoamericanos. Ha sido tan claro su compromiso con nuestra gran región que refrenda que su provincia de Quebec es también América Latina. 
Antes de continuar permítanme por un momento explicar lo que significa ser casi una autora de culto en el campo de la educación ambiental. Este campo no sólo es un campo emergente tanto en la política educativa como en la política ambiental, sino que es muy vulnerable a los vaivenes institucionales incluso internacionales, así como a los devaneos de los funcionarios en turno, como ocurre actualmente en México con el Partido Verde al frente de la Semarnat. 
En nuestro país, la educación ambiental nunca ha estado bien posicionada en la política ambiental ni en la educativa, por lo que sus programas aún los exitosos son muy inestables y tienen una permanencia no mayor de un sexenio. En lo internacional, la educación ambiental sigue estando fuertemente amenazada ahora por la educación para el desarrollo sustentable, propuesta encaminada a impulsar una estrategia educativa vana que pretende someter aún más la conservación ecológica y la protección del medio ambiente al crecimiento económico a toda costa. De este modo, la educación ambiental no es un campo pedagógico que fascine a muchos grupos de interés, antes bien es combatida desde numerosos ángulos. 
Es por ello sobresaliente y debiese ser del mayor interés político y social en México, el trabajo que la Dra. Sauvé desarrolla desde 2011 como líder de un colectivo científico sobre la cuestión del gas de esquisto o de lutita, consistente en hidrocarburos en estado gaseoso que se encuentran en formaciones rocosas sedimentarias de grano muy fino y cuyo proceso de extracción implica enormes impactos ambientales de diverso tipo. Es la llamada fractura hidráulica o fracking, que ha sido denunciada y prohibida en varios países. No en el nuestro, por cierto. En este grupo encabezado por la Dra. Sauvé participan 169 científicos de diversos campos disciplinarios y distintas instituciones, cuya misión es ejercer una vigilancia crítica sobre el sector de actividades de gas de esquisto en el tema energético en Quebec. Desde hace cuatro años, el colectivo desarrolla un inventario de documentación científica y la hace accesible a lectores no científicos y a todos aquellos interesados en un problema que afecta la calidad de sus vidas. Se encuentran disponibles en línea más de quinientos documentos para estos propósitos. Asimismo, el colectivo participa en los debates y consultas públicas, organiza conferencias de expertos y realiza análisis sobre diferentes aspectos de esta seria problemática. Desde 2011, el colectivo científico sobre el tema del gas de esquisto en Quebec se pronunció a través de varias proclamas cuya producción fue coordinada por ella. 
Quisiera destacar ahora, remitiéndome sólo a ciertos datos principales que revisten su trayectoria, algunos rasgos significativos que hemos de retener de la misma. Lucie Sauvé es profesora titular del Departamento de didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM). En dicha institución funge como Directora del Centro de Investigación en Educación, Formación Ambiental y Ecociudadanía. El Centro inscribe sus actividades en el contexto de la sociedad actual y sus integrantes orientan su labor hacia el “bienestar común”, la equidad socioecológica y nuestra relación con el mundo. Con este Centro hemos suscrito un acuerdo de colaboración para el intercambio de experiencias, así como para la movilidad académica y de estudiantes, lo que ha contribuido a que el Cuerpo Académico «Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo» del Instituto de Investigaciones en Educación, haya adquirido el nivel de consolidado. 
La doctora Sauvé es de Pedagogía ha colaborado con gran generosidad en programas de docencia en numerosas universidades de varios países, entre los que se encuentran Francia, Bélgica, Haití, Mali, Guinea, Brasil, Bolivia, Colombia y México. Estamos programando su participación en el Instituto de Investigaciones en Educación de nuestra casa de estudios. 
Ha publicado cerca de una docena de libros de autor y ha dirigido quince publicaciones colectivas y ha participado en más de setenta libros colectivos publicados en diversos países y en distintas lenguas. Cuenta con más de un centenar de artículos en revistas indexadas, muchos de ellos por invitación. Su producción de material didáctico con fines formativos es impresionante, destacando los 23 módulos desarrollados entre 1999 y 2003 que constituyen una síntesis inédita del campo de la educación ambiental, concebidos para la educación a distancia. Asimismo, los once documentales en video con su correspondiente guía pedagógica, desarrollados entre 2002 y 2010 en apoyo a diversos temas ambientales en los que destacan la salud comunitaria, la alimentación y la energía. 
La doctora Sauvé fue titular durante diez años la Cátedra de Investigación de Canadá en Educación relativa al Ambiente (2001 a 2011), que son cátedras nacionales a concurso que no tienen equivalente en nuestro país, desde la cual desarrolló una estructura de investigación que está disponible con el objetivo de contribuir al despliegue de una ecociudadanía, tomando en cuenta el contexto de influencia de la sociedad contemporánea.  
La doctora Lucie Sauvé es una ferviente convencida de que la pedagogía exige una postura optimista frente a los desafíos y los problemas que nos aquejan. Con este doctorado honoris causa, queda así enlazada para siempre a esta casa de estudios, cuya vocación por el saber y la generación de conocimiento se enaltecen con su ilustre pertenencia a nuestra comunidad universitaria.  

Lucie Sauvé
En primer lugar, deseo manifestar un enorme agradecimiento al Consejo General Universitario, a la Rectora Dra. Sara Ladrón de Guevara y a la Secretaria Académica Mtra. Leticia Rodríguez Audirac.   
Me interesa compartir con ustedes que uno de los más preciosos regalos de mi vida profesional, además de este momento tan especial, ha sido la colaboración con colegas de México y en general de América Latina.  
He tenido la  posibilidad de acercarme al pensamiento latinoamericano en el campo de la educación ambiental, con sus aspectos epistemológicos, éticos, políticos, pedagógicos. A través del pensamiento de mis colegas, a través de sus textos y los encuentros, me he sentido como en casa.  
Formamos una comunidad de investigadores y educadores conscientes de la estrecha relación entre las realidades sociales y ecológicas; conscientes de la dimensión política de la educación, y en particular de la educación ambiental; de su papel fundamental para transformar la red de relaciones entre las personas, los grupos sociales y el ambiente;… es decir, con el conjunto de los sistemas de vida de los cuales formamos parte.   
Estamos preocupados por una mejor integración de la EA en los sistemas educativos, desde la primaria hasta la universidad.  Y también preocupados por la integración de la EA en los diversos sectores de la sociedad civil.     
En esta perspectiva, nuestras universidades desempeñan un papel de primera importancia, integrando la dimensión ambiental – es decir socio-ecológica – en las diversas carreras, en los programas de investigación y en la vinculación social; Integrando el campo de la EA en la formación de los maestros y maestras y también inspirando y exigiendo políticas públicas apropiadas que favorezcan el despliegue de la EA en los diversos sectores de la sociedad civil.  
En la perspectiva de contribuir al fortalecimiento de una verdadera sociedad educativa, es necesario favorecer el intercambio entre la educación formal, no formal e informal.  
Necesitamos reforzar la colaboración entre estos tres sectores de la educación. Se trata de favorecer la sinergia social para la transformación de las realidades socio-ecológicas actuales.  Tanto en el Norte – en Canada – como en tantas otras partes del mundo, vivimos en un contexto caracterizado por un sistema de  «gobierno», o «gobernanza» como se dice en el mundo empresarial, un sistema basado en alianzas político-económicas y en la instrumentalización de la democracia.  
En ese sistema, las decisiones están raramente orientadas hacia el bien común, la salud de las poblaciones  y el cuidado de los ecosistemas.  Esto surge con toda claridad en particular con la expansión de las actividades extractivas, exógenas  como la explotación de los hidrocarburos – en particular del gas y del petróleo no convencionales -, las minerías a cielo abierto y otros procesos invasivos de nuestros territorios o de franco despojo como la privatización del agua.       
En este contexto, es finalmente la sociedad civil, son los ciudadanos, quienes debemos ejercer una vigilancia crítica, para luchar en «contra » o «pro», involucrarse en la innovación ecosocial, ser actores de cambio a pesar de las tendencias político-económicas.  La tarea es gigantesca: hay que denunciar, resistir y crear también – y esto - a menudo -  en contextos de emergencia, de falta de recursos, de tensiones, de sobrecarga, de acoso.  Lo anterior requiere del desarrollo de competencias ciudadanas, ecociudadanas – en los diversos niveles escolares y sectores de la sociedad. Se trata de desarrollar competencias críticas, éticas, estratégicas, políticas a través de procesos democráticos. Se trata de forjar colectivamente una inteligencia ciudadana de las situaciones, de desarrollar un poder-hacer, un poder actuar para la reapropiación de nuestras realidades, de nuestros asuntos públicos.  
Ese es precisamente el papel fundamental de la educación ambiental: estimular el compromiso ecociudadano;  un compromiso fundado en una visión del mundo clarificada, discutida, confrontada, que dé sentido a nuestro ser y actuar en el mundo. La educación ambiental es un proyecto político-pedagógico que llama a la reflexión crítica, ética, filosófica. La tarea es inmensa  !Pero alentadora!  Abre espacios para la esperanza.   
En este sentido, me importa celebrar la valiosa colaboración de mis colegas mexicanos, veracruzanos en tal proyecto educativo y social, en particular la contribución internacional, única, muy inspiradora  de mi colega Edgar González-Gaudiano.   
De nuevo, mil gracias por otorgarme este doctorado honoris causa. Me siento muy honrada de pertenecer a este claustro a partir de ahora Me infunde nuevas energías para seguir adelante, con ustedes.  Muchas gracias. 

Tomado de: http://edgargonzalezgaudiano.blogspot.com.es/

Calixto, R y González Gaudiano, E (2008) Representaciones sociales del medio ambiente Un problema central para el proceso educativo

Fotografía de Karmelo GB

[...] Las representaciones sociales (RS) son asumidas como un sistema de concepciones, ideas y prácticas establecidas que orientan a los sujetos en su comunidad y cultura, que dan sentido a su realidad. Serge Moscovici (1976) inicia el desarrollo de la teoría de las RS en 1961, con la publicación de su tesis doctoral, La psychanalyse, son image et son public. Su aportación consistió en reformular en términos psicosociales el concepto de representación colectiva de Durkheim (1991). En general, las RS comprenden algo que se presenta y algo que está en lugar de otra cosa, por lo que desempeñan un papel importante en la comunicación al fungir como vínculo entre el representante y lo representado en el lenguaje cotidiano de los sujetos. Corresponden a un tipo de conocimiento de las sociedades modernas en el que los sujetos son consumidores de ideas científicas ya formuladas. Encierran un conjunto de elementos referenciales para definir y nombrar sus distintos aspectos, así como para decidir sobre ellos, tomar una posición y actuar. Generalmente son adquiridas en distintos contextos y momentos de la vida, cuando surge en los sujetos la necesidad de constituirse en grupos y de poder comunicarse fluidamente. 

[...] Nuestro estudio se apoya en Sauvé y Orellana (2001), quien proponen una tipología de representaciones del medio ambiente complementarias entre sí, e incorporan otros vocablos que, sin ser equivalentes, son familiares a los estudiantes; entre ellos: desarrollo sustentable, recursos naturales, ecología, sistema natural, sociedades humanas, conjunto de elementos espacio-temporales definidos, planeta entero y distintas formas de vida. El análisis de la información resultante toma en cuenta las diferencias de las frecuencias de elección. Como puede verse, las RS naturalistas son las más comunes. 

[...] Las RS naturalistas del medio ambiente son las más comunes y caracterizan algunas vertientes de la educación ambiental, tales como la educación para la conservación y la educación para la biodiversidad. Las RS globalizantes son menos frecuentes y orientan corrientes de educación ambiental, clasificadas por Sauvé (2004b) como: resolutiva, sistémica, holística y la ecoeducación. Comprenden las distintas dimensiones de las realidades socioambientales. Las RS antropocéntricas utilitaristas –la más común entre las antropocéntricas– conciben el medio ambiente subordinado a las condiciones de vida del ser humano, toda vez que es asumido en función de los beneficios que le aporta. Estas RS se vinculan con la educación ambiental humanista, la educación ambiental conservacionista/recursista y la educación ambiental moral/ética (Sauvé, 2004b). En estos tipos de educación se hace énfasis en la dimensión humana del medio ambiente. Las RS antropocéntricas pactadas refieren el medio ambiente transformado; esto es, el impacto observable de las distintas actividades humanas como resultado del propio devenir histórico. Estas representaciones dan sentido a la educación ambiental práxica, la educación ambiental crítica y la educación ambiental para la sustentabilidad (Sauvé, 2004b). Tales corrientes abordan principalmente las formas de resolver los problemas ambientales. Finalmente, las RS antropocéntricas culturales incorporan aspectos valorales de la acción humana, excluidas en las otras representaciones. Aquí, el medio ambiente trasciende lo natural y lo social, resaltando la cultura humana como el componente central del medio ambiente. Las corrientes de educación ambiental asociadas a este tipo de RS son la biorregionalista, la feminista y la etnográfica (Sauvé, 2004b), que resaltan la importancia de la identidad de las comunidades, del género y de la cultura.

Tomado de: Calixto, R y González Gaudiano, E  (2008) Representaciones sociales del medio ambiente Un problema central para el proceso educativo. TRAYECTORIAS, X, 26.

Accesible en http://www.redalyc.org/pdf/607/60715119008.pdf (20-01-2015)

Sauvé, L. (2013): Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico.

La educación ambiental no pueder estar aislada de la dinámica social contemporánea, caracterizada por diversos movimientos sociales de indignación y la emergencia progresiva de una ciudadanía cada vez más consciente de los lazos indisociables entre las realidades sociales y ecológicas y que reivindica una democracia renovada para favorecer el bien común, el “vivir bien”. Este artículo pone el énfasis sobre la doble dimensión política que debe asumir la educación ambiental al señalar la importancia de promover políticas públicas adecuadas para estimular y apoyar iniciativas de formación y aprendizaje ciudadano, al identificar los aspectos esenciales del desarrollo de competencias políticas en el seno de la población. Una dimensión política no puede ser considerada sin aclarar sus lazos estrechos con la dimensión ética y con la dimensión crítica de la educación ambiental, orientándola hacia el desarrollo de una ecociudadanía.

Tres dimensiones claves de un proyecto político pedagógico 
La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones —ética, crítica y política— y, más aún, la red de relaciones entre ellas pueden sin duda inducir a un cierto vértigo pedagógico: tal híper complejidad convoca a tareas cognitivas y de interacción social tremendamente exigentes y solicita el compromiso tanto en términos de la acción educativa como en el de la acción social, donde a menudo toma forma. Se trata de dimensiones con riesgos: riesgos pedagógicos y riesgos sociales —pero riesgos que se deben asumir y determinar—. En efecto, no se puede evitar esta intersección, esta zona de reflexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinámica educativa en los lugares comunes de la reproducción social.
[...]
Las políticas públicas: necesidad y desafíos de un apoyo formal
a la educación ambiental La educación y el medio ambiente son “asuntos públicos”, objetos de gestión colectiva. Corresponden a esferas de interacción social marcadaspor las políticas públicas. Es así como en la confluencia entre estas dos esferas —educación y ambiente—, la educación ambiental puede ser apoyada o abandonada, favorecida o restringida por opciones políticas que influyen sobre su integración en los currículos formales y en las iniciativas de la educación no formal. Estas opciones pueden interpelar, o no, el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades
y estimular, o no, la participación ciudadana en los asuntos de la “ciudad ecológica”. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educación es una “praxis política”, nos lo recuerda Gutiérrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales —comenzando por el sentido mismo de la educación y su función social—. Por otra parte, toda educación es “ambiental”, señala David Orr (1992,p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relación con el medio ambiente, sería portador de un mensaje implícito: que ello no tiene importancia. Más allá de una “política de gestión ambiental”de los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto ecopolítico: no se puede ocultar el hecho de que la educación es un poderoso medio de control social.
[...]
Una educación para lo político: hacia una ecociudadanía
Explorar la dimensión política de la educación ambiental —a través de las propuestas formales, la literatura académica y las prácticas— nos conduce también a reconocer la importancia de su contribución al desarrollo de lo que se podría llamar una “competencia política” esencial para el ejercicio de una ecociudadanía. Las políticas públicas no deben constreñir la EA a un proyecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La noción de “competencia política” merecería ser el objeto de una investigación aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes —como las estructuras y dinámicas sociopolíticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas políticas alternativas, entre otras—, de habilidades —análisis de  situaciones, la argumentación, el debate, la implementación de estrategias de acción, y otros— y de actitudes y valores —en particular, el sentimiento de poder-hacer, un querer-hacer, un compromiso personal y colectivo, entre otros—. La competencia se manifiesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. Del consumo de ideas y de productos, la competencia política conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo de un poder-actuar.
[...]

SAUVÉ, Lucie. Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico. Revista Científica, [S.l.], n. 18, p. 12 - 23, abr. 2014. ISSN 0124-2253. Disponible en: <http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/5558>. Fecha de acceso: 02 sep. 2014.

7WEEC. La movilización de los conocimientos en el corazón de la acción colectiva en el medio ambiente: cuestiones de legitimidad. Lucie Sauvé. (Canadá)

La movilización de los conocimientos en el corazón de la acción colectiva en el medio ambiente: cuestiones de legitimidad
Lucie Sauvé. Universidad de Quebec en Montreal

En el contexto actual, donde la "gobernanza" del Estado es parte de una dinámica, a menudo, con múltiples influencias externas, la sociedad civil debe asumir la tarea gigantesca contracorriente de ejercer una vigilancia crítica para "vivir juntos". Una de las principales dimensiones de la ciudadanía para los movimientos de resistencia y de innovación ecosociales es, sin duda, el aprendizaje colectivo y la construcción de una inteligencia cívica. ¿Cómo se construye el conocimiento en la acción colectiva? ¿Qué tipo de conocimiento? ¿Qué temas de legitimidad?

Lucie Suavé en el 5WEEC

L. Sauvé: UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Traemos a este blog un artículo, ya casi clásico, en educación ambiental. Es la investigación sobre las corrientes de educación ambiental que recorren este mundo, por parte de Lucie Sauvé.

Cuando se aborda el campo de la educación ambiental, uno se puede dar cuenta que a pesar de su preocupación común por el medio ambiente y el reconocimiento del papel central de la educación para el mejoramiento de la relación con este último, los diferentes autores (investigadores, profesores, pedagogos, animadores, asociaciones, organismos, etc.) adoptan diferentes discursos sobre la EA y proponen diversas maneras de concebir y de practicar la acción educativa en este campo. Cada uno predica su propia visión y se ha incluso visto erigirse «capillas» pedagógicas que proponen la manera « correcta » de educar, « el mejor » programa, « el » método adecuado.
Ahora bien, ¿cómo encontrarse en tal diversidad de proposiciones ? ¿Cómo caracterizar cada una de ellas para identificar aquellas que más convienen a nuestro contexto de intervención y elegir aquellas que sabrán inspirar nuestra propia práctica?
Una de las estrategias de aprehensión de las diversas posibilidades teóricas y prácticas en el campo de la educación ambiental consiste en elaborar un mapa de este « territorio » pedagógico. Se trata de reagrupar proposiciones semejantes en categorías, de caracterizar cada una de estas últimas y de distinguirlas entre ellas, poniéndolas al mismo tiempo en relación : divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad.
Es así como identificaremos e intentaremos cercar diferentes « corrientes » en educación ambiental. La noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. Por otra parte, una misma proposición puede corresponder a dos o tres corrientes diferentes, según el ángulo bajo el cual es analizada. Finalmente, si bien cada una de las corrientes presenta un conjunto de características específicas que la distinguen de las otras, las corrientes no son sin embargo mutuamente excluyentes en todos los planos: ciertas corrientes comparten características comunes. Esta sistematización de las corrientes deviene una herramienta de análisis al servicio de la exploración de la diversidad de proposiciones
pedagógicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad.
Exploraremos brevemente quince corrientes de educación ambiental. Algunas tienen una tradición más «antigua» y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (los años 1970 y 1980); otras corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente.

Sauvé, L. (2004):.UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. Catedra de investigación de Canada en educación ambiental. Université du Québec à Montréal
In Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educação ambiental: cartografias
de uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre: Artmed.

Accesible en: http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Cartografia_de_corrientes_en_educacion_ambiental-Lucie_Sauve.pdf

Sauvé, Berryman y Brunelle: Tres décadas de normatividad internacional para la educación ambiental: una cítica hermenéutica del discurso de Naciones Unidas.

"Tres décadas de normatividad internacional para la educación ambiental: una cítica hermenéutica del discurso de Naciones Unidas" es el capítulo escrito por L. Sauvé, T. Berryman y R, Brunelle para la compilación que coordinó el maestro Edgar Javier González Gaudiano bajo el titulo Educación, medio ambiente y sustentabilidad. Siglo XXI Editores, México DF, 2008. Aquí un aperitivo para generar hambre.


Después de casi treinta años de esfuerzos internacionales formales para promover la educación ambiental (EA) […] la EA ha entrado en una nueva fase de institucionalización con las recientes reformas educativas en curso impulsadas en muchos países del mundo.[…]
La institucionalización es importante porque es vista como una estrategia clave; esto es, como la principal palanca de promoción de cualquier innovación educativa, tal como sucedió para la promoción de la EA desde la Carta de Belgrado hasta el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable  (2005-2014). Sin embargo, la institucionalización es considerada por muchos autores y educadores como algo problemático (por ejemplo, Speller, 2000), en la medida en que corresponde a una estrategia de arriba hacia abajo, sobre todo cuando promueve un “isomorfismo culturalmente ciego” (Chan-Tibergen, 2004), o cuando apoya o impone ciertas maneras de pensar o de hacer sin un sentido crítico o, aún más, cuando no ofrece estrategias concretas y medios de ejecución.
Como es sabido, la introducción de la dimensión ambiental en el currículo escolar o en los programas educativos no formales constituye una ardua tarea para quienes son responsables de la misma. De ahí que las recomendaciones y directivas que emanan de las organizaciones internacionales han sido y son cada vez más importantes en el contexto actual de globalización, particularmente por la necesidad de legitimar las iniciativas y de encontrar el apoyo estratégico o financiero. Por lo tanto, es esencial revisar el contenido de las propuestas internacionales para clarificar sus bases ideológicas, para caracterizar sus concepciones subyacentes y para examinar sus aspectos epistemológicos, éticos y pedagógicos. […]
(A partir de estos postulados los autores realizan una investigación centrada en lo que denominan “productos“ institucionales -cartas, declaraciones, informes…-)
Las tendencias observadas sobre el esquema conceptual del desarrollo sustentable se tornaron más explícitas y determinantes a partir de los años ochenta. Este esquema es comúnmente ilustrado a través de los tres círculos traslapados (o esferas) de la economía, el medio ambiente y la sociedad. La economía es considerada como como una entidad autónoma que existe fuera de la sociedad, en vez de una dimensión de la esfera social. Sus “reglas” determinan las relaciones sociedad-medio ambiente, a nivel individual y colectivo. El medio ambiente es reducido a una reserva de recursos para el desarrollo económico. La sociedad está definida a través de susactividades relacionadas con los recursos (el medio ambiente como “capital natural”), e su extracción, transformación y consumo, para el “bienestar“ de las poblaciones humanas. El desarrollo sustentable, inicialmente concebido como una estrategia pertinente para iniciar la reconciliación entre los mundos político-económico y ambiental, se ha inflado y transformado en el proyecto universal de una nueva civilización mundial. La educación es vista como la estrategia principal para “movilizar las mentes” hacia el logro del desarrollo sustentable.[…] (la educación) está subsumida por el inmenso maremoto del globalizado y del globalizante proyecto político-económico del desarrollo sostenible. Semejante deriva ética y cultural, que penetra en el campo humano del significado, es poco detectado y cuestionado.
[…]

Ejemplar en Google Books: aquí, pág. 25 y ss.

Educación ambiental: posibilidades y limitaciones. Lucie Sauvé

Durante los últimos 30 años, aquellas personas involucradas en la educación ambiental (EA) han llegado gradualmente a tomar conciencia del valor y amplitud del proyecto educacional en cuya construcción han colaborado. Se han dado cuenta de que el ambiente no es un asunto sólo para ser estudiado, o un tema para ser analizado como otros, ni que tampoco es un freno necesario para un desarrollo que quisiéramos que fuese sustentable. La trama del medio ambiente es la vida misma, en la interfase entre la naturaleza y la cultura. El ambiente es el crisol en el que toman forma nuestras identidades, nuestras relaciones con otros y nuestro “existir en la tierra”. 
La EA, por lo tanto, no es una “forma” de educación (una “educación para…”) como muchas otras. No es simplemente una herramienta para la gestión o solución del problema ambiental. Es una dimensión esencial de la educación inicial que está orientada a una esfera de interacción que descansa en la raíz del desarrollo personal y social1: la esfera de las relaciones con nuestro ambiente, con nuestro “hogar de vida” que compartimos. La EA tiene como objetivo inducir la dinámica social, primero en la comunidad local y consecuentemente en redes más amplias de solidaridad, promoviendo un enfoque colaborativo y crítico hacia las realidades socio-ambientales, y una comprensión autónoma y creativa de los problemas actuales y las posibles soluciones.
[...]
Puesto que es tan diversa y exige cambios tan profundos, la EA es difícil de llevar a cabo. Se requiere que la comunidad educativa completa esté involucrada: colegios, museos, parques, municipalidades, organizaciones comunitarias, firmas, etc. Cada actor debe identificar su propio “nicho” educacional en la EA, dependiendo del contexto particular de su acción, el grupo destinatario y los recursos disponibles. La cuestión es elegir los objetivos y estrategias que son relevantes y realistas, sin olvidar todo el campo de otros objetivos y estrategias posibles. Cada actividad o proyecto específico debiera ser visto como complementario a aquellos pertenecientes a otros actores de la EA y de preferencia integrado a ellos y a otras dimensiones asociadas a la educación básica, en particular a la educación ciudadana (enfocada a la toma de conciencia de la diversidad humana y, más específicamente, a los asuntos de democracia, paz y solidaridad) y a la educación para la salud (asociada, entre otras cosas, con asuntos de nutrición, de educación al aire libre y de educación para la prevención de riesgos). 
[...]
Como resultado de fuertes críticas de todos los sectores (filósofos, sociólogos, educadores, otros economistas, etc.) dirigida a la idea de desarrollo sustentable, la tendencia actual es invitar a cada uno a redefinir, a su propio modo, este concepto ineludible que se ha establecido ahora en las distintas esferas de la sociedad. De este modo se concuerda en que desarrollo sustentable no es una meta claramente definida (sustentar el desarrollo es, de hecho, vago), sino un camino para abrir hacia esta meta, que progresivamente parecerá más clara. Cada uno debe trazar su curso según le acomode. Después del debate de la existencia de un consenso universal para el desarrollo sustentable, este nuevo argumento sobre la legitimación, incluso la necesidad de identificar diferentes caminos hacia el objetivo, parece funcionar bien en la promoción de la idea de “desarrollo sustentable” como el salvador de la humanidad. En este contexto emergió la propuesta de “educación para un futuro sustentable”, un cuasi sinónimo de educación para el desarrollo sustentable. Este concepto tiene la ventaja de proponer un marco de trabajo que integra las distintas dimensiones de la educación contemporánea (relativas a la paz, la democracia, la cooperación internacional, el ambiente, etc.) pero este marco limita el alcance de cada uno de estos campos educacionales. Al igual que estas otras “formas de educación” basadas en temas, la educación ambiental aparece reducida a un mero instrumento al servicio del desarrollo sustentable. Además, la EA deja de ser vista como un escenario para el trabajo interdisciplinario y el diálogo de los sistemas de conocimiento (conocimiento relacionado a las ciencias biofísicas y humanas, conocimiento tradicional, experiencia, sentido común, etc.), llegando a estar más estrechamente asociada al campo de las ciencias, biofísica y la tecnología, el área clave del nuevo “economía del conocimiento”.
Sin embargo, es posible concebir una EA que considere la propuesta de desarrollo sustentable (como un fenómeno histórico-social), pero que no esté atrapada en él. La EA puede ser llevada a cabo sólo en un contexto en el que la crítica social no sea obstaculizada; la relación con el ambiente no es a priori un asunto de compromiso social, ni menos de consenso mundial. La EA acompaña y apoya el surgimiento e implementación de un proyecto para mejorar la relación propia de las personas con el mundo, cuyo significado ayuda a clarificar a la luz de cada contexto en particular. En una perspectiva global, la EA contribuye al desarrollo de sociedades responsables. Esta última expresión busca clarificar la deliberada imprecisión que rodea a la palabra “desarrollo” (generalmente centrada en la economía) relacionándola con el desarrollo de las sociedades (cada una integrando su propia economía endógena) y a una ética de responsabilidad fundamental, que es significativamente más rica que la ética esencialmente minimalista de la sustentabilidad (“tanto como dure” o “tanto como sobrevivamos”). La ética de la responsabilidad va más allá de un enfoque legal y cívico de los derechos y deberes, exige un sentido de responsabilidad por el propio ser, conocimiento y acción, lo que implica obligación, lucidez, autenticidad, solicitud y coraje. 
[...]
Artículo de: Contacto. Boletín de la Unesco de Educación científica,Tecnológica y Ambiental. Vol. XXVII, nº 12, 2002.
Accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146295s.pdf

L. Sauvé: Educar para el debate Políticas nacionales y educación ambiental

Traemos a este txoko el artículo de Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

El artículo presenta algunos de los resultados del análisis de documentos de instituciones internacionales relacionados con la educación ambiental (EA), desde la década de 1970 hasta ahora. El objetivo del estudio es presentar una caracterización crítica de la forma en que la educación ambiental se ha conceptualizado e introducido a través del movimiento de la reforma educativa en curso a nivel mundial. Los resultados presentados en este trabajo destacan la influencia del programa político internacional globalizado y globalizador para el desarrollo sustentable en las propuestas educativas nacionales. Se analiza el cambio en el discurso institucional previo relacionado con la educación ambiental rumbo a una visión economicista más explícita del mundo. El objeto de este trabajo es estimular el debate sobre algunos de los fundamentos en los que descansan las políticas educativas y otras iniciativas nacionales relacionadas con la educación ambiental, y presentar elementos que podrían enriquecer sus dimensiones conceptuales y éticas.

Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

Desde los primeros esfuerzos por introducir la educación ambiental (EA) en contextos educativos formales e informales realizados en la década de los sesenta, siempre se ha identificado la falta de voluntad y apoyo institucional a nivel nacional, regional y local de muchos protagonistas del campo como uno de los principales factores limitantes para el desarrollo de la EA. La institucionalización de la EA ha sido y sigue siendo un gran problema. Por un lado, la institucionalización es vista como una estrategia clave o palanca principal, como se declara en la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP, 1976) y en todos los informes y declaraciones internacionales y nacionales posteriores que enfatizan las mismas recomendaciones, más recientemente concernientes a la educación para el desarrollo sustentable (EDS). Por otro lado, la institucionalización es vista como problemática por muchos autores y educadores (Paulo Speller, 2000) cuando corresponde a una estrategia emanada de arriba hacia abajo, cuando promueve un isomorfismo culturalmente ciego (Chan-Tiberghien, 2004), cuando apoya sin cuestionar o impone ciertas formas de pensamiento y obra, y cuando no ofrece estrategias y medios concretos.
Rémi Hess (2000) distingue dos principales concepciones de la institución y de la institucionalización: la primera considera a la institución como una estructura social dada, lo instituido (l’institué); la segunda se refiere al proceso mediante el cual una sociedad está desarrollando su propia estructura, lo instituyente (l’instituant). Nuestro programa de investigación busca caracterizar tanto a lo instituido como a lo instituyente de la educación como un campo de teorías y prácticas, siguiendo el concepto de campo (champ) de Pierre Bourdieu (1992) como un universo social que evoluciona a través de una dinámica
específica de relaciones de poder social. Pero el desplazamiento actual hacia EDS nos lleva a considerar también la idea más completa de educación relacionada con el medio ambiente (como lo sugiere Paul Hart, 2003: 3). Esta idea, que se aproxima a la expresión francesa para la EA, éducation relative à l’environnement, nos permite plantear la pregunta más importante de nuestra investigación de una manera más adecuada: ¿Cómo se consideran las relaciones humanas con el medio ambiente en el plan de estudios actual? En estrecha relación con las otras dos esferas de interacciones que están en la base del desarrollo
personal y social, la esfera de las relaciones con uno mismo (construcción de la identidad), como es la esfera de relaciones con Oikos, nuestra casa vivencial común compartida con todos los seres no humanos, considerada en las propuestas educativas internacionales y nacionales (políticas, estrategias, planes de estudio, etc.). Dentro de esta imagen más amplia de nuestro programa de investigación, este trabajo presenta algunos resultados de nuestro estudio de documentos institucionales a niveles internacionales y nacionales como iniciativas de institucionalización de la EA u otras formas de educación relacionada con el medio ambiente.
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Surgen distintas preguntas de estas observaciones. Por ejemplo: ¿qué factores pueden explicar que los tomadores de las decisiones de algunos países adopten más fácil o radicalmente el esquema del DS para su proyecto educativo nacional, poniendo con ello a la educación al servicio del desarrollo sustentable? ¿Será porque hace eco a su propia cultura sociopolítica dominante, basada en la competitividad económica? En contextos de pobreza extrema, ¿podría explicarse por la necesidad de adoptar el lenguaje y las estrategias de los organismos internacionales de financiamiento? ¿Por qué los documentos formales de algunos otros países están menos permeados del imperativo de desarrollo sustentable del Consejo Económico y Social de la ONU, y por qué mantienen una fuerte perspectiva educativa para su proyecto de EA o educación relacionada con el medio ambiente? ¿Podría esa postura retórica y en ocasiones práctica de “resistencia” estar relacionada con una capacidad mayor para hacer valer ciertas diferencias en una identidad cultural específica? ¿Cómo se crea esa capacidad? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cómo se construyen las propuestas, políticas, programas o estrategias nacionales? ¿Mediante qué procesos? En particular, ¿cuáles son las influencias de sus diversos protagonistas, de su propia cultura educativa y de su sensibilidad ecológica, de su contexto ambiental y su propia visión del mundo?
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Finalmente, más allá de los preocupaciones e intereses políticos y económicos, más allá del consenso ideológico (¿el consenso de quién?), a pesar de las influencias de estructuras poderosas, ¿qué EA o educación relacionada con el medio ambiente se debe promover para un proyecto educativo que dé resultados para la reconstrucción de la red de relaciones entre personas, sociedades y medio ambiente? Es necesario que el debate se mantenga abierto y nutrido de varias formas de concebir y practicar la EA en el crisol de distintos contextos y culturas como, por ejemplo, en la política colombiana. El problema más preocupante identificado a través de esta investigación es la tendencia hegemónica de cierto marco de
referencia: el de una visión mundial centrada en el crecimiento económico, en línea con un nuevo orden económico mundial, solicitado por las Naciones Unidas desde 1974, y reforzado por iniciativas más recientes como sucedió en Johannesburgo (United Nations, 2002). En semejante contexto, la impresión de que el concepto de desarrollo sustentable funciona como producto y agente de un proceso de globalización integral en la economía neoliberal parece mucho más explícita.

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Artículo completo en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/educar_para_el_debate.pdf 
TRAYECTORIAS, REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006

Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Vilches, Gil y Cañal.

En 1997 se celebró la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y conciencia pública para la sostenibilidad. "A partir de este momento conviven la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible, motivo de polémicas aún hoy entre profesionales" [Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007): El espejismo de la educación ambiental. Madrid: Ed. Morata.]. Me apasiona el tema y traeremos a este espacio diversas opiniones al respecto.
Quizás uno de los últimos artículos referentes a este tema nos lo traen Amparo Vilches, Daniel Gil y Pedro Cañal en el número 71 de la revista Investigación en la Escuela, de este mismo año.

Educación para la sostenibilidad y educación ambiental

"La sostenibilidad es la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad" Bybee (1991)



Expertos e instituciones están reiterando, desde hace décadas, fundamentados llamamientos para que comprendamos la necesidad de hacer frente a la creciente degradación ambiental, al agotamiento de recursos y, en definitiva, a la grave situación de emergencia planetaria en la que estamos inmersos (Bybee, 1991; Lubchenko, 1998; Brown, 2004). Dichos llamamientos no han logrado, hasta el momento, la necesaria respuesta de la ciudadanía, pese a las serias amenazas de colapso de nuestras sociedades  (Diamond, 2006) e incluso de extinción de nuestra especie (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005). Ello hace pensar en la existencia de serios obstáculos que estarían dificultando la implicación de los diferentes sectores sociales,  incluyendo a los educadores, como responsables de la formación ciudadana. 
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Girault y Sauvé tienen razón en rechazar la acusación de reduccionismo que suele hacerse a la Educación Ambiental por, supuestamente, olvidar la dimensión social y centrarse primordialmente en aspectos físicos y biológicos locales. Es cierto que algunos textos y prácticas escolares han incurrido en ese  reduccionismo, como han mostrado análisis realizados por investigadores pertenecientes  al mismo campo de la educación ambiental  (González y de Alba, 1994; Hicks y Holden, 1995; García, 1999; Travé y Pozuelos, 1999). 
Pero también lo es que, desde hace décadas, la comunidad de educadores e investigadores en educación ambiental han tomado posición contra ese reduccionismo (Cañal, García y Porlán, 1981). Así, mucho antes de la Declaración de Tbilisi citada  por Sauvé, la Conferencia de Estocolmo de 1972, llevaba el significativo título de Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. 
Acusar hoy a la Educación Ambiental de  reduccionismo, apoyándose en algunos ejemplos que, efectivamente, incurren en el mismo,  supone ignorar sus mejores aportaciones y tendencias en la educación formal y no formal y en el campo de la investigación.  
Frente a esa visión errónea y profundamente injusta, es preciso reconocer que, durante decenios, han sido los educadores ambientales quienes han reclamado la protección del medio –en su sentido más amplio de Medio Ambiente Humano, que no limita su atención al medio físico, sino que la extiende también a otras dimensiones sociales, éticas, culturales, políticas, económicas…- como requisito básico para hacer posible la continuidad de la especie humana. Las Cumbres de la Tierra de Rio en 1992 y Johannesburgo en 2002 y la actual Década de la educación por un futuro sostenible, son deudoras de ese ingente trabajo, que hunde sus raíces en el siglo XIX (Bergandi y Galangau-Quérart, 2008). 
El actual movimiento de Educación para la sostenibilidad no viene, pues, a desplazar –como algunos pueden suponer erróneamente- a la educación ambiental, sino  que es fruto de la misma, así como de las aportaciones del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad, cuyas siglas CTS han pasado a ser CTSA, incorporando la A de ambiente (Hodson, 2003; Marques et al., 2008). Y quienes hemos ido comprendiendo que ésta es una problemática que reclama la implicación de  todos los educadores, sea cual sea su área y nivel de trabajo –tal como ha reclamado Naciones Unidas al instituir la Década de la Educación por un futuro sostenible (www.oei.es/decada)- hemos de ser conscientes de esta estrecha vinculación entre educación por un futuro sostenible y la mejor educación ambiental. No hay desplazamiento alguno, sino incorporación progresiva de más y más sectores, no sólo de la educación, sino de toda la 
comunidad científica y del movimiento ciudadano, porque la situación es realmente preocupante y así lo requiere. Ahora bien, del mismo modo que no son aceptables las críticas simplistas a la educación ambiental, intentaremos mostrar que tampoco lo son aquéllas dirigidas a la educación para la sostenibilidad. 
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Cabe señalar que críticas al concepto de  desarrollo sostenible, como las que estamos comentando, utilizan argumentos que refuerzan  la orientación propuesta por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) y pueden ayudar a salir al paso de sus desvirtuaciones: no debemos aceptar, por ejemplo, que se confunda el desarrollo sostenible con el crecimiento sostenido (algo obviamente imposible en un mundo finito), ni ignorar que la sostenibilidad exige la solidaridad, la desaparición de los insostenibles desequilibrios actuales, etc.  
Para ello es necesario distinguir claramente entre el significado dado a desarrollo sostenible por la CMMAD en  Nuestro futuro Común, de sus interpretaciones distorsionadas. Y es preciso comprender que entre Educación ambiental y Educación para la sostenibilidad no existe oposición, sino, muy al contrario, unos objetivos comunes. 
Deberíamos evitar, pues, debates sin razón de ser entre quienes proceden de la tradición de la Educación ambiental y quienes promueven la educación por un futuro sostenible: no tiene sentido acusar a la primera de reduccionismo ni a la segunda de defender un crecimiento depredador. Ambos movimientos tienen el mismo objetivo de construir una nueva mentalidad, una nueva ética y una nueva praxis, en el enfoque de nuestra relación con el resto de la naturaleza, entendiendo la sostenibilidad como “una noción utópica, que marca una 
dirección sobre la que construir, tan necesaria como las ideas de democracia y justicia” (Lobera, 2008).  
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A. Vilches, David Gil, P. Cañal (2010): Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Investigación en la Escuela, 71.
Texto íntegro del artículo en: http://www.uv.es/vilches/Documentos/EDS%20y%20EA.pdf 

Lucia Sauvé eta Bob Jickling: Harrera

Un mensaje de Lucie Sauvé, presidente

Vivir juntos en la Tierra, hogar de todos, es ciertamente el desafío ético y político más exigente y fundamental de nuestras sociedades urbanizadas y en vías de mestizaje, allí donde se forjan nuevas identidades a través de nuevas relaciones de alteridad. Ello interpela a la educación ambiental en relación con una educación para la ciudadanía, preocupada por la democracia participativa, la justicia y la equidad social. Respirar, beber, alimentarse, vestirse, albergarse, producir y consumir, soñar y crear… son indisociables de una cierta relación al lugar y se inscriben en la trama de una vida compartida, dentro de una red de interacciones en el seno de ecosistemas que nos llevan y de los cuales somos parte integrante.
Este congreso nos reúne en torno a cuestiones vivas que suscitan grandes inquietudes. Debemos aprender a re-habitar colectivamente nuestros espacios de vida, de manera responsable, en función de un sistema de valores bien clarificados y cada vez más reafirmados: aprender a vivir aquí, juntos – entre nosotros, humanos – y también con las otras formas de vida que comparten y componen nuestro medio ambiente. De una cultura del consumo y de la acumulación individualista, anclada en ideas prefabricadas, debemos pasar una cultura de la pertenencia, del compromiso crítico, de la resistencia, y de la solidaridad.
Somos seres situados, contextualizados, enraizados… o con carencia de raíces. Vivir – esta dinámica de ser – supone un espacio-tiempo actualizado en un « aquí y ahora », que tenga la huella de nuestras moradas así como de nuestros viajes y exilios anteriores. El « aquí » es la burbuja del hogar, de la aldea, del barrio, de la ciudad, del país. El « aquí » se despliega también como una cinta a lo largo de nuestros ejes de transporte, cada vez más rápidos, y en diversos paisajes al ritmo de nuestras migraciones. El « aquí » toma ahora la forma esférica de nuestra pequeña Tierra. El « aquí » está donde estamos, juntos, residiendo o de paso, en nuestro rincón del mundo. Y siempre el « aquí » está anclado en una realidad bien concreta, que a menudo tendemos a olvidar en el universo autista de nuestras vidas cada vez mas virtuales.
Además, « ser humano » corresponde esencialmente a una aventura colectiva: construimos nuestras identidades en relación los unos con los otros, nuestros entornos se tejen en la confluencia entre naturaleza y cultura. Aprender a ser, es decir a vivir aquí, juntos, es el núcleo de un proceso educativo global.
Al igual que en los anteriores Congresos mundiales de educación ambiental, este 5° Congreso se hace acto político. Nos lleva a reflexionar sobre la educación y el medio ambiente, dos campos de interacciones con fuerte dimensión política, puesto que abordan asuntos públicos. Este congreso tiene por finalidades la de contribuir al reconocimiento de la importancia socio-politica de la educación ambiental y la de fortalecer este campo, con el apoyo de las diversas instancias de decisión.
Es con gran entusiasmo que los invitamos a participar en este 5° Congreso mundial de educación ambiental, que se ancla en una dinámica participativa y multicultural. Al compartir nuestras reflexiones y experiencias, confirmaremos el papel de la educación ambiental como una dimensión esencial del desarrollo de las personas y de las sociedades: en la relación consigo mismo y con los otros humanos, ella se ocupa de la relación con Oïkos, esta casa de vida compartida. Ella nos invita a descubrir los lazos entre ecología, economía y ecosofía. Veremos como ella puede contribuir a enriquecer el sentido de nuestras vidas, a estimular la innovación social y a influenciar las políticas públicas para así lograr las transformaciones profundas que nos permitirán vencer el desafío sin precedentes de vivir en « la Tierra, hogar de todos ».
Nuestra cordial bienvenida a Montreal, a todas y todos, en mayo de 2009.

Lucie Sauvé,
Titular de la Cátedra de investigación del Canadá
en Educación ambiental
Miembro del Instituto de Ciencias del medio ambiente
Miembro del Instituto Salud y Sociedad
Miembro de la Red Dialog (INRS), sobre asuntos indígenas
Université du Québec à Montréal

Artículos:

EA y globalización: desafíos curriculares y pedagógicos

Una cartografía de corrientes en EA

La EA entre la modernidad y la postmodernidad

Un mensaje de Bob Jickling, presidente
http://www.jickling.ca

La temperatura está aumentado en la Tierra, hogar de todos. Olvidémonos de asociar el efecto invernadero con imágenes de un agradable calentamiento o de un acogedor invernadero donde prosperan felices los tomates y pepinos. La situación es realmente alarmante. Los climas están cambiando y está amenazada nuestra casa común a la cual los antiguos griegos llamaban oïkos. Cuando esa casa se encuentra en peligro, todas las actividades humanas y terrestres sufren una gran presión y se fragmentan los conceptos de identidad, solidaridad y relaciones socioecológicas con todas las formas de vida. Como habitantes de un país circumpolar, muchos canadienses están empezando a comprender esta situación y las regiones septentrionales están entre las más afectadas por el cambio climático. Sin embargo, ésta no es más que una de las muchas problematicas que amenazan la “integridad, estabilidad y belleza de la comunidad biótica”.
Wangari Maathai y, en fecha más reciente, el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) y Al Gore han hecho mucho por sensibilizar a la colectividad sobre las cuestiones socioambientales, tanto a través de sus trabajos como del Premio Nobel que les fue conferido. Ellos, junto a un sinfín de otras personas, han contribuido a que el planeta tome conciencia sobre las cuestiones ambientales. Esa mayor toma de conciencia es una oportunidad propicia para quienes somos educadores ambientales. Pero ¿cuál es la labor que debemos realizar? ¿Qué enfoques deberíamos difundir?
En la película documental Una verdad incómoda, Al Gore adoptó un enfoque que se apartó de los guiones comunes, describiendo el cambio climático como una cuestión fundamentalmente de índole moral. A lo largo del documental, los vínculos principales entre ecología y economía son evidentes, pero también está claro que las cuestiones ambientales son cuestiones de ecosofía, o filosofía imbuida de inquietudes morales y éticas por nuestro oïkos. Y si deseamos implantar una nueva ética, es necesario que difundamos nuevos enfoques.
En este 5o Congreso Mundial de Educación Ambiental convocado para examinar tanto antiguos como nuevos enfoques, estoy consciente de que nuestros avances se apoyarán en la labor de quienes nos precedieron. Recientemente, educadores y activistas se reunieron en noviembre de 2007 en Ahmedabad (India), en ocasión de la 4a Cuarta Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Tres décadas después de la primera conferencia intergubernamental celebrada en Tbilisi, me inspira un renovado compromiso de educación ambiental y el claro sentimiento de urgencia plasmado en la Declaración de Ahmedabad. Esa Declaración nos dice que ya no necesitamos recomendaciones para cambios incrementales, sino recomendaciones que nos ayuden a modificar radicalmente nuestros sistemas económicos y productivos, al igual que nuestros estilos de vida. Agrega que necesitamos un marco educacional que no solamente acompañe a esos cambios radicales sino que también pueda tomar la iniciativa. Para desarrollar y aplicar esas recomendaciones, al igual que para hacer realidad esos enfoques radicalmente nuevos, los educadores necesitarán aceptar cambios fundamentales en las maneras en que se crea, transmite y aplica el conocimiento.
Una ventaja de participar en congresos mundiales es la oportunidad de dialogar e intercambiar experiencias con colegas de todo el mundo. En preparación para el 4º Congreso Mundial de Educación Ambiental celebrado en 2007 en Durban, Sudáfrica, Heila Lotz-Sisitka destacó la importancia de esos diálogos. Los caracterizó ella como vías para buscar conjuntamente nuevos significados, reflexiones comunes y emociones compartidas. En vez de buscar zanjar las diferencias, nos dice ella que el diálogo puede alentarnos a buscar respuestas más profundas y a poner en entredicho el orden implícito – que a veces es tácito y está oculto –, ese orden que estructura la manera en que pensamos y hacemos las cosas. Para enriquecer el diálogo en este 5º Congreso Mundial de Educación Ambiental, planteamos tres interrogantes:
• ¿Cómo puede la educación ambiental agregar sentido a nuestras vidas?
• ¿Cómo puede la educación ambiental contribuir a la innovación social?
• ¿Cómo puede la educación ambiental contribuir a influir en las políticas públicas?
Tenemos una labor vital que debemos realizar juntos. Aguardo con interés la oportunidad de conversar con ustedes, escuchar sus opiniones y apreciar su creatividad a medida que proseguimos la labor ya iniciada de transformar la conciencia colectiva hacia enfoques nuevos para habitar con gracilidad la casa común que es nuestro planeta. Con optimismo y emoción, les doy una cálida bienvenida a Montreal.

Dr. Bob Jickling
Profesor Asociado
Coeditor, Canadian Journal of Environmental Education
Facultad de Educación
Universidad Lakehead
Agradecimientos.- He citado libremente conceptos de Aldo Leopold, Al Gore, Annie Ned, Thomas King, la Declaración de Ahmedabad, Heila Lotz-Sisitka, David Bohm, Stephen Sterling y Lucie Sauvé.

Artículo:

Advertencia sostenida: desarrollo sustentable en un mundo globalizador

Libro del 3weec:

Educación ambiental, ética y acción