Pepe Gutiérrez y Teresa Pozo. Stultifera navis: celebración insostenible

A lo largo de este texto se pone énfasis en una crítica contundente a las grandes celebraciones  ambientales, a los excesos que se cometen en tantos protocolos, rituales institucionales y, sobre todo, al inútil desgaste de energías que se pierden mientras quemamos velas y derrochamos recursos estériles de forma innecesaria bajo un modelo más centrado en los fuegos artificiales del evento que en el fondo de las cuestiones que se abordan y el impacto que han de tener las acciones en la realidad.
La celebración de la década de la educación para la sustentabilidad por parte de la UNESCO, no puede impedirnos caer en la tentación de retrotraernos a escenarios pasados con los que bien pudiéramos establecer un cierto paralelismo entre algunos de los textos de la literatura clásica del siglo XV1 y las pretensiones y ostentosidad con que se conmemora el crecimiento sostenido de la década, 2005-2014; sin haber establecido de entrada la más mínima demarcación conceptual y terminológica acerca del significado de los términos y de la opción por la que se apuesta. Un énfasis importante se ha puesto desde el mundo educativo al intentar establecer una diferenciación clara y operativa a lo largo de la década de los noventa. Aportaciones más recientes acrecientan en mayor grado estas discrepancias al matizar las diferencias semánticas según los diferentes contextos de uso. 

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En un ritual como éste que ha de durar una década, dos lustros, diez años, tres mil seiscientos cincuenta días…, en el que no se establece explícitamente el marco conceptual por el que se apuesta, cabe preguntarse con ingenuidad: ¿qué es realmente lo que se celebra? Podíamos ir más allá, y cuestionarnos cosas más concretas como por ejemplo, el gasto publicitario que un evento de esta magnitud puede acarrear. Posiblemente los medios de comunicación nos recordarán a diario, por activa y por pasiva, que deberíamos hacer algo para comprometernos en la conservación del planeta, nos invitarán a asociarnos, a participar en campañas verdes, y asistir a plantaciones de arbolitos, a ondear banderas, a lucir gorras, chapas y pegatinas con eslóganes oficiales de instituciones, multinacionales y patrocinadores de distinta catadura moral. ¿Alguien se ha preguntado por el número de empresas y el tipo de empleados que van a beneficiarse del evento? ¿Alguien se ha preguntado cómo vamos a conseguir mantener la actividad y la atención de los ciudadanos “de forma sostenida”, durante tanto tiempo sin que la gente acabe aborreciendo el desarrollo sustentable?
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En su historia de la locura, Michel Foucault (2000: 30), incluye un capítulo titulado Stultifera navis, donde da cuenta detallada de cómo la imaginación del ser humano en las civilizaciones clásicas ha estado acompañada de una importante dosis de locura e imaginería. Locura en su versión utópica, eu-topos, lugar imaginario, en su acepción de mundo feliz y proyecto de futuro dinámico, anhelo de cambio y deseo de transformación y búsqueda del mejor mundo posible en función de nuestra capacidad de moldear el ambiente. También el concepto de locura roza con frecuencia los límites de lo absurdo y de lo anormal, de lo atípico y de lo contracultural, y por eso suele ser objeto de rechazo.
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Tomado de TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006. Artículo completo en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/stultifera_navis.pdf 

L. Sauvé: Educar para el debate Políticas nacionales y educación ambiental

Traemos a este txoko el artículo de Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

El artículo presenta algunos de los resultados del análisis de documentos de instituciones internacionales relacionados con la educación ambiental (EA), desde la década de 1970 hasta ahora. El objetivo del estudio es presentar una caracterización crítica de la forma en que la educación ambiental se ha conceptualizado e introducido a través del movimiento de la reforma educativa en curso a nivel mundial. Los resultados presentados en este trabajo destacan la influencia del programa político internacional globalizado y globalizador para el desarrollo sustentable en las propuestas educativas nacionales. Se analiza el cambio en el discurso institucional previo relacionado con la educación ambiental rumbo a una visión economicista más explícita del mundo. El objeto de este trabajo es estimular el debate sobre algunos de los fundamentos en los que descansan las políticas educativas y otras iniciativas nacionales relacionadas con la educación ambiental, y presentar elementos que podrían enriquecer sus dimensiones conceptuales y éticas.

Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

Desde los primeros esfuerzos por introducir la educación ambiental (EA) en contextos educativos formales e informales realizados en la década de los sesenta, siempre se ha identificado la falta de voluntad y apoyo institucional a nivel nacional, regional y local de muchos protagonistas del campo como uno de los principales factores limitantes para el desarrollo de la EA. La institucionalización de la EA ha sido y sigue siendo un gran problema. Por un lado, la institucionalización es vista como una estrategia clave o palanca principal, como se declara en la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP, 1976) y en todos los informes y declaraciones internacionales y nacionales posteriores que enfatizan las mismas recomendaciones, más recientemente concernientes a la educación para el desarrollo sustentable (EDS). Por otro lado, la institucionalización es vista como problemática por muchos autores y educadores (Paulo Speller, 2000) cuando corresponde a una estrategia emanada de arriba hacia abajo, cuando promueve un isomorfismo culturalmente ciego (Chan-Tiberghien, 2004), cuando apoya sin cuestionar o impone ciertas formas de pensamiento y obra, y cuando no ofrece estrategias y medios concretos.
Rémi Hess (2000) distingue dos principales concepciones de la institución y de la institucionalización: la primera considera a la institución como una estructura social dada, lo instituido (l’institué); la segunda se refiere al proceso mediante el cual una sociedad está desarrollando su propia estructura, lo instituyente (l’instituant). Nuestro programa de investigación busca caracterizar tanto a lo instituido como a lo instituyente de la educación como un campo de teorías y prácticas, siguiendo el concepto de campo (champ) de Pierre Bourdieu (1992) como un universo social que evoluciona a través de una dinámica
específica de relaciones de poder social. Pero el desplazamiento actual hacia EDS nos lleva a considerar también la idea más completa de educación relacionada con el medio ambiente (como lo sugiere Paul Hart, 2003: 3). Esta idea, que se aproxima a la expresión francesa para la EA, éducation relative à l’environnement, nos permite plantear la pregunta más importante de nuestra investigación de una manera más adecuada: ¿Cómo se consideran las relaciones humanas con el medio ambiente en el plan de estudios actual? En estrecha relación con las otras dos esferas de interacciones que están en la base del desarrollo
personal y social, la esfera de las relaciones con uno mismo (construcción de la identidad), como es la esfera de relaciones con Oikos, nuestra casa vivencial común compartida con todos los seres no humanos, considerada en las propuestas educativas internacionales y nacionales (políticas, estrategias, planes de estudio, etc.). Dentro de esta imagen más amplia de nuestro programa de investigación, este trabajo presenta algunos resultados de nuestro estudio de documentos institucionales a niveles internacionales y nacionales como iniciativas de institucionalización de la EA u otras formas de educación relacionada con el medio ambiente.
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Surgen distintas preguntas de estas observaciones. Por ejemplo: ¿qué factores pueden explicar que los tomadores de las decisiones de algunos países adopten más fácil o radicalmente el esquema del DS para su proyecto educativo nacional, poniendo con ello a la educación al servicio del desarrollo sustentable? ¿Será porque hace eco a su propia cultura sociopolítica dominante, basada en la competitividad económica? En contextos de pobreza extrema, ¿podría explicarse por la necesidad de adoptar el lenguaje y las estrategias de los organismos internacionales de financiamiento? ¿Por qué los documentos formales de algunos otros países están menos permeados del imperativo de desarrollo sustentable del Consejo Económico y Social de la ONU, y por qué mantienen una fuerte perspectiva educativa para su proyecto de EA o educación relacionada con el medio ambiente? ¿Podría esa postura retórica y en ocasiones práctica de “resistencia” estar relacionada con una capacidad mayor para hacer valer ciertas diferencias en una identidad cultural específica? ¿Cómo se crea esa capacidad? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cómo se construyen las propuestas, políticas, programas o estrategias nacionales? ¿Mediante qué procesos? En particular, ¿cuáles son las influencias de sus diversos protagonistas, de su propia cultura educativa y de su sensibilidad ecológica, de su contexto ambiental y su propia visión del mundo?
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Finalmente, más allá de los preocupaciones e intereses políticos y económicos, más allá del consenso ideológico (¿el consenso de quién?), a pesar de las influencias de estructuras poderosas, ¿qué EA o educación relacionada con el medio ambiente se debe promover para un proyecto educativo que dé resultados para la reconstrucción de la red de relaciones entre personas, sociedades y medio ambiente? Es necesario que el debate se mantenga abierto y nutrido de varias formas de concebir y practicar la EA en el crisol de distintos contextos y culturas como, por ejemplo, en la política colombiana. El problema más preocupante identificado a través de esta investigación es la tendencia hegemónica de cierto marco de
referencia: el de una visión mundial centrada en el crecimiento económico, en línea con un nuevo orden económico mundial, solicitado por las Naciones Unidas desde 1974, y reforzado por iniciativas más recientes como sucedió en Johannesburgo (United Nations, 2002). En semejante contexto, la impresión de que el concepto de desarrollo sustentable funciona como producto y agente de un proceso de globalización integral en la economía neoliberal parece mucho más explícita.

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Artículo completo en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/educar_para_el_debate.pdf 
TRAYECTORIAS, REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006

Meira, P. (2006): Elogio de la educación ambiental

Traemos a este blog al amigo Pablo Meira, con un artículo del 2006, en la Revista Trayectorias. Las razones que suelen utilizarse para justificar por qué la Educación Ambiental (EA) debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) no parecen demasiado consistentes según algunos autores como Pablo. Él argumenta que se puede soslayar a la EDS, pero difícilmente la EDS podrá ignorar a quienes se mueven en el campo de la EA. 

Elogio de la educación ambiental 

Pablo Meira

Un antiguo proverbio chino dice: “¡Ojalá vivas en una época interesante!”. Así escrito parece una buenaventura, pero esta frase era utilizada como una sutil maldición. Es cierto, las “épocas interesantes” coinciden con momentos históricos de convulsión y crisis, con etapas
en el devenir personal o colectivo en las que se cuestionan las estructuras y las convenciones establecidas; en las que se necesita idear nuevas alternativas que no siempre son fáciles de concebir y de acordar. Pienso, con sinceridad, que la Educación Ambiental (EA) está viviendo uno de estos momentos, aunque buena parte o la mayoría de su comunidad de practicantes no sea consciente de la crisis que se está produciendo. Por un lado, estamos en una fase de desconcierto desconcierto en la que se pone en cuestión su propia existencia, hasta el punto de aparecer, no sé si procedente del escenario de la reflexión teórica e ideológica o de las cocinas del mercado simbólico afín al mercado de los capitales (del marketing), una nueva denominación: la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Denominación y enfoque que se está impulsando desde distintas plataformas institucionales, incluido el sistema de las Naciones Unidas a través de organismos como el Consejo Económico y Social, la UNESCO o el PNUMA –entre otros–, y que llega para ocupar el lugar de una Educación Ambiental que se juzga reduccionista, anacrónica e ineficaz frente a los retos de la globalización económica y de la irrupción de una supuesta “sociedad del conocimiento”.

Por otro lado, este momento de crisis y deconstrucción (o destrucción) del campo de la EA ofrece una oportunidad única para reflexionar sobre su objeto y naturaleza, sobre el sentido o sentidos que tiene como alternativa de cambio de una realidad que se considera social y ecológicamente insostenible, y sobre la trama plural de enfoques teóricos, ideológicos y metodológicos que se han ido configurando en sus treinta años de historia. Esta “época interesante” puede aprovecharse, en un sentido positivo, para reflexionar sobre la trayectoria que nos llevó desde una educación ambiental embrionaria en la década de los sesenta del siglo XX hasta el presente y, sobre todo, para meditar y debatir con cierto espíritu crítico sobre los horizontes que se están abriendo (o cerrando) en los primeros pasos del siglo XXI. No vaya a ser que el presentado como un adelanto trascendental en el tratamiento educativo de la crisis ambiental, la EDS, no sea más que uno de los enfoques, modelos o corrientes –en la terminología utilizada por Lucie Sauvé (2004: 170)– posibles entre los muchos que han venido conviviendo, yuxtaponiéndose o compitiendo en el devenir de la educación ambiental. De hecho, haciendo una extrapolación con ciertos grados de libertad del concepto de paradigma introducido por Thomas Kuhn en la filosofía de la ciencia, se podría afirmar que la EA es un ámbito o campo disciplinar con rasgos multi-paradigmáticos (Meira, 1991).
Proponer este debate ahora, cuando ya llevan transcurridas casi dos decenas de meses de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005–2014), liderada por la UNESCO, puede parecer un reto a contracorriente,pero queremos apelar a otro proverbio, esta vez gallego, para justificar nuestro atrevimiento: “Sólo los peces muertos nadan a favor de la corriente”.
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Si bien pasó bastante desapercibido, el Capítulo 36 de la Agenda 21, no habla realmente de EA sino que ya utiliza en su redacción la denominación de EDS. En el texto sólo aparecen dos menciones literales a la EA, una para designar a la Declaración de Tbilisi y otra para apelar al Programa Internacional de EA de la UNESCO y el PNUMA, como antecedentes relevantes en el pasado, reflejando la perspectiva historicista y progresiva que acabamos de comentar. Referencias, por cierto, en el apartado a) del capítulo, que llevan el revelador título de “reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable”. Este matiz no pasó inadvertido para algunos educadores, sobre todo los más comprometidos con el pensamiento ecologista más radical y conectados con el movimiento de la pedagogía crítica en sus diferentes corrientes y enfoques.
Es significativo que el documento aprobado en el Foro Global, reunido simultáneamente a la cumbre oficial en Río de Janeiro, relativo a la educación –el Tratado de Educación Ambiental para las Sociedades Sustentables y la Responsabilidad Global–, sí continúe hablando de EA situando, sin embargo, la respuesta educativa en otras coordenadas políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas. La principal referencia doctrinal de la Agenda 21 y, en general, del discurso sobre el desarrollo sustentable que fue consagrado en la cumbre ambiental de 1992 es el sobradamente conocido Informe Bruntlandt (CMMAD, 1987). Lo cierto es que en este informe no se hace referencia alguna a la EA, aunque sí a la educación –en general– como uno de los principales instrumentos para la construcción de un futuro distinto, asumiendo el ya conocido discurso prometeico tan afín a la literatura de la ONU. Una de las particularidades de este discurso es la referencia a la educación casi siempre orientada a los países subdesarrollados y centrada en la alfabetización de la población y, principalmente, de aquellos grupos sociales más desfavorecidos (mujeres, infancia, minorías, grupos más pobres, etc.). Se asume, implícitamente, que la educación básica universal es la principal baza en el camino hacia un mundo más sustentable y equitativo. Ello explica, por ejemplo, que el Capítulo 36 de la Agenda 21 dé mayor importancia a la Declaración de Jomtien de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990), que a otros documentos o declaraciones más específicamente concebidos para orientar la respuesta educativa a la
crisis ambiental.
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El documento que sirvió de base a los debates de Tesalónica (UNESCO, 1997) establece ya claramente un discurso en que la EA y la EDS aparecen diferenciadas, aunque reconoce que “las lecciones que provienen de la EA brindan elementos valiosos para determinar una noción más amplia de EDS”. Esta nueva denominación se considera más ajustada en comparación con otras que en ese momento (y todavía ahora) estaban surgiendo dentro del campo educativo–ambiental: Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (propuesta como alternativa de compromiso entre la EA y la EDS); Educación para la sustentabilidad (evitando la apelación al desarrollo y su asociación con el ambientalismo neoliberal); Ecopedagogía, Pedagogía de la Tierra, Educación Global, etc. (Caride y Meira, 2001: 180–181), aunque formuladas más como corrientes dentro de una EA caracterizada por su pluralidad teórica y metodológica, que con la idea de subvertir todo el campo.
¿Qué tensiones subyacentes se expresaron en Tesalónica en torno a la identidad de la EA? En nuestra opinión y la de otros autores, lo que estaba –y está– en juego es una lucha simbólica por la apropiación del concepto de sustentabilidad. Por un lado, se utiliza como modelo para identificar y promover alternativas (ideológicas, políticas, económicas, culturales, etc.) a la crisis ambiental y social existente. Por el otro, se intenta instrumentalizarlo para legitimar la idea de que es posible mantener, dentro de unos límites ecológicos tolerables, un ritmo de crecimiento económico que, en el orden del mercado, se considera imprescindible para llegar en un futuro a satisfacer las necesidades de toda la humanidad. Bajo esta perspectiva, sólo un incremento sostenido de la producción y del capital permitirá, además, liberar los recursos precisos para reparar los impactos ambientales ya realizados o para prevenirlos en un futuro cuyo horizonte es difícil de determinar.
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Las razones utilizadas para justificar por qué la EA debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la EDS no parecen demasiado consistentes. Es difícil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable como un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalismo neoliberal que hace fortuna, principalmente en las sociedades más avanzadas. Nadie es tan torpe para rechazar un modelo de desarrollo que promete sustentabilidad ecológica y equidad social en el mismo lote, con el valor agregado de no cuestionar el orden económico y socio–político establecido. Ello explica, por ejemplo, que políticos, científicos, educadores y actores varios del campo ambiental aludan al desarrollo sustentable atribuyéndole significados y consecuencias operativas substancialmente distintas y hasta contrapuestas entre sí. Una proliferación y confusión de conceptos y de políticas asociadas que es fácil de constatar, por ejemplo, entre los actores políticos, técnicos y sociales protagonistas de la expansión de la Agenda 21 locales (Ramos y Meira, 2003). 
Buena parte, sino es que la mayoría, de la comunidad de practicantes de la EA asiste indiferente o ingenua a la irrupción de la EDS, asumiendo implícitamente que lo que se hace o se va a hacer seguirá siendo, en esencia, educación ambiental. Desde mi punto de vista, retomando la representación de la Cuadro 1, la EDS es una “corriente”, un “modelo” o un “paradigma” dentro de la pluralidad de visiones ideológicas y metodológicas surgidas en la evolución de la disciplina que conocemos como EA, identidad disciplinar que reconoce la propia UNESCO. Otros campos próximos, con estatus epistemológico y científico más consolidado, como la psicología ambiental o la sociología ambiental, no están produciendo fórmulas similares, si bien utilizan el desarrollo sustentable en sus discursos como un concepto político– ideológico y normativo que se utiliza en la representación de la crisis ambiental y en la definición de las políticas de respuesta.


Tomado de: Trayectorias: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Nuevo León, 20-21 (2006). Accesible en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/elogio.htm

Pablo Sessano: La educación ambiental: un modo de aprender

Foto de la Ballena Jorobada que pude sacar en el estuario de San Lorenzo,
a la altura de Les Escumins (Quebec, agosto 2010)

Traemos un artículo de Pablo Sessano, coordinador de actividades de Educación Ambiental en México. Otra visión sobre el papel de la EA en esta crisis ambiental (ecológica y social) que sufren los habitantes del planeta.


El contexto actual requiere pensar propuestas educativas para la protección de los recursos naturales. Entre otras acciones, esto implica construir nuevas representaciones, por ejemplo, de la naturaleza, la tecnología, la ciencia.
Suele afirmarse y se acepta que educar es brindar las herramientas, el conocimiento, para defenderse mejor en la vida, para poder enfrentar los desafíos que la misma vida supone con independencia, voluntad y autonomía. Y dícese que estos desafíos son, entre otros, competir en mejores condiciones por un lugar de reconocimiento social; por un trabajo; por poseer una vivienda y si se puede, un automóvil y si se puede, más. Se supone que todo ello proporcionará un nivel de vida digno, confort, cierto estatus, tranquilidad y la posibilidad de reproducir esa suerte en la descendencia. Por supuesto, la cultura no falta en este neceser básico para enfrentar la vida según se la concibe hoy: una cultura entendida más que nada como cúmulo de información enciclopedista o superespecífica, imperfectamente sistematizada e imperfectamente articulada con el aprendizaje de operaciones, mecanismos y procedimientos para hacer útil la parte, solo una parte –aquella que es la que demanda la industria hegemónica del momento y no la vida–, mientras otra parte solo permanece como patrimonio personal, potencialmente aprovechable y supuestamente dignificante.
[...]

En la Agenda 21, la guía operativa más importante surgida de la conferencia de Río 92, la palabra educación es la segunda más frecuente, solo después de la palabra naciones. Esto es así, porque desde el principio –en las conferencias de Estocolmo 1972, Tbilisi 1976– se reconoció que para transitar hacia la sustentabilidad el mundo debía involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, de desarrollo y de pensamiento y conocimiento. En Montreal 1996, en otro foro internacional, la educación aparecía como la “prioridad olvidada de Río”. Se encontraba en los discursos y proclamas, pero poco presupuesto y recursos se destinaban a establecer estrategias y acciones a la altura de la importancia discursivamente conferida3 y así, esencialmente, hemos seguido hasta la actualidad. 
Sin embargo, desde 1950 hasta el 2000 el valor de la producción de bienes y servicios subió de 6 a 43 trillones de dólares y este crecimiento no tiene un correlato en el bienestar de las sociedades y en cambio sí lo tiene en la degradación ambiental a una escala inimaginable hace 50 años. No hay, en el ámbito mundial, una estrategia sólida para revertir esta tendencia y si la economía crece al 3% anual en 50 años más, se podría llegar a 172 trillones de dólares. Un crecimiento mercantil que no tiene correlato a nivel del desarrollo, algo tácitamente reconocido en la Conferencia de Johannesburgo cuando el objetivo propuesto es apenas reducir la pobreza a la mitad en el mismo período.
[...]

La educación ambiental es sobre todo un modo de ser, un modo de aprender, de aprender a reaprender. Es un reto hacia un nuevo registro de la lógica del diálogo entre la sociedad y la naturaleza. Y en este sentido, el currículo es un campo propicio para la batalla en ciernes. La educación ambiental, como apunta Gaudiano (2006), para dejar de ser una “educación adjetivada más como han sido hasta ahora también la educación multicultural, la educación para ejercicio democrático y la educación por los derechos humanos, campos emergentes, precariamente constituidos, considerados modas pasajeras, construidos en las periferias de lo educativo y en los pliegues de la tesitura social de nuestros tiempos”, debe trascender hacia una educación para el desarrollo sustentable concebida como una educación en valores, cívica, ética, multicultural, no limitada ni circunscrita a los temas de la ecología sino comprometida con la diversidad y la lucha contra la pobreza y sin relegar la historia particular de la experiencia latinoamericana.
En este sentido, el ambientalismo, contrariamente a lo que se piensa en general, incluso desde ámbitos educativos, no es un movimiento que se remita y limite a proteger los equilibrios ecológicos; su acción y su intencionalidad y el saber que construye no se circunscriben a la preocupación por los ecosistemas y los recursos naturales, sino, parafraseando a Gudynas, el ambientalismo es más que los temas que le preocupan, tiende a convertirse en un movimiento histórico que aporta, al lado de muy variados agentes sociales, una nueva radicalidad y racionalidad social y política a la lucha por una sociedad mejor, por la democracia, por los recursos naturales, por la educación y el trabajo, por la calidad y la dignidad de la vida. Es en este sentido que debe entenderse a Tonucci cuando afirma que Educación es educación ambiental.
[...]

La reestructuración de la economía global con el fin de un progreso económico sostenible representa la oportunidad de inversión más grande de la historia. El cambio conceptual es comparable con la revolución copernicana y, en cuanto a sus dimensiones, la revolución medioambiental es comparable con la revolución agrícola y con la Revolución Industrial precedentes. Mientras la primera allanó la décima parte de la superficie terrestre para poder ararla, transformando e impactando como nunca la superficie de la tierra; la segunda, basada en poder movilizar grandes cantidades de energía fósil para fines económicos, está transformando la atmósfera. La productividad adicional hecha posible por la Revolución Industrial liberaba energías creativas enormes, daba luz a nuevos estilos de vida y a la era de más intensa
destrucción del medio ambiente, con la cual el mundo puso rumbo hacia un posible descenso económico.
Nunca se ha dado una oportunidad de inversión como ésta Y una diferencia entre invertir en energías fósiles o en energía renovables es que éstas nunca van a agotarse. Para los países no desarrollados ésta es también una oportunidad de reducir su dependencia, el sol y el viento están disponibles. Esta revolución va a afectar a todo el mundo, pero a diferencia de las otras dos, está obligada a desarrollarse en pocas décadas. Las demás se desarrollaron por nuevos descubrimientos y avances tecnológicos, mientras que esta revolución medioambiental se basa en nuestro instinto de supervivencia. Quienes se adelanten a los escenarios planteados tendrán nuevas oportunidades, quienes se aten al pasado serán ellos también fósiles. Pero el cambio cultural que debe acompañar esta revolución es un cambio ético que conlleva una nueva racionalidad que supone construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias, de la tecnología, de las necesidades realmente importantes de la vida.
[...]






Artículo completo en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero03/ArchivosParaImprimir/15_sessano_st.pdf 
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 3 / Filosofía política de la enseñanza / abril de 2006 Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento

La Confint en Bruselas: UE e IPCC

Una delegación de jóvenes europeos presenta la Carta Internacional de la Juventud "Cuidemos el Planeta" a altos representantes de las instituciones europeas y el IPCC - 24 de noviembre 2010 -

Los jóvenes europeos participan en la construcción de una sociedad sostenible « Si no ahora, ¿cuándo? Si no somos nosotros, ¿entonces quién?»- Extracto de la Carta Internacional de la Juventud  “Cuidemos el Planeta”.   
Después de participar en la Conferencia Internacional de la Juventud para el Medio Ambiente en Brasilia en junio de 2010, una delegación de jóvenes europeos se reunieron el pasado 24 de noviembre el Sr. Hermann Van Rompuy, presidente del Consejo Europeo, el Sr. Gerhard Stahl, Secretario General del Comité de las Regiones, Sra. Mette Plauborg, miembro del gabinete de Acción Climática de la Comisión Europea, en Bruselas, y el Sr. Van Ypersele, vicepresidente del IPCC. También se reunieron con Andrés y Tobías Rubio, del Consejo de la Unión Europea.

Presentaron su experiencia y el compromiso que han estado tomando, a su nivel, para "cuidar del planeta", durante el año 2010 a través de un proceso internacional de educación, donde pudieron atender a las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad y el cambio climático. A través de consultas y debates organizados en sus escuelas, en congresos nacionales, europeos y, finalmente, durante la Conferencia Internacional de Brasilia, pueden expresar su compromiso con las responsabilidades y acciones comunes. En Brasil se redactó la Carta Internacional de la Juventud de las Responsabilidades "Cuidemos el Planeta". Este documento no sólo es una guía para la reflexión y la acción para ellos, sino también para todos los jóvenes interesados por las cuestiones sobre el desarrollo sostenible. La presente Carta no es sólo un documento escrito en conjunto, sino un compromiso colectivo de los jóvenes - con edades comprendidas entre 12 y 15 años de edad - de 47 países para cumplir sus responsabilidades y acciones en sus niveles, una dinámica colectiva que siguió, difusa y reforzada por un cambio real para las generaciones jóvenes y futuras.

La presentación de esta Carta a las autoridades europeas en Bruselas fue una oportunidad única para que estos delegados inviten a dichas autoridades a compartir su voluntad de reforzar las diversas dimensiones del desarrollo sostenible (social, económico, político y ambiental) y su relación con los otros continentes. Así podrían intercambiar acerca de la importancia que Europa concede a los proyectos de los jóvenes y sobre cómo tener en cuenta el futuro de las generaciones jóvenes. Invitaron a quienes toman las decisiones a apoyar la continuidad de este proyecto de abajo hacia arriba en la educación hacia la sostenibilidad. Porque, como dijeron los participantes en la Conferencia Internacional de Brasilia: "La aventura no termina aquí: Brasil puso en marcha la primera Conferencia Internacional de la Juventud para el Medio Ambiente, las regiones del mundo va a tomar la iniciativa para mantener vivo este proceso formidable". En definitiva, esta visita oficial en Bruselas tendrá un efecto fuerte catalizador para la continuidad de esta dinámica, cuyo núcleo es la responsabilidad, compromiso y acción para un desarrollo sostenible.

Zoom sobre las visitas oficiales

• En el Consejo Europeo el Sr. Presidente Herman Van Rompuy. Pasó casi una hora con la delegación, lo que le convierte en un acto político real. "Están aquí porque tienen un sentimiento de destino común ... La responsabilidad es una palabra clave en mi opinión ... Por favor, mantenga esa parte del idealismo y de la inspiración (...) Estoy agradecido de que hayan venido aquí! " El Sr. Van Rompuy informará a sus colegas acerca de esta carta y se mantendrá en contacto con nuestro embajador, el Sr. Pierre Calame (presidente de la Fundación Charles Léopold Mayer), para ver cómo pueden contribuir al proceso.
• En el Comité de las Regiones, con el Sr. Gerhard Stahl. La delegación tuvo una muy cálida bienvenida por el Sr. Stahl y el Sr. Essender. "Estoy realmente fascinado... Podemos ver que lo que está detrás de esto es su compromiso. Mantengan su entusiasmo... Necesitamos valores comunes. Y a veces es difícil poner esto en una carta común. Las regiones son actores clave a nivel local en la Unión Europea. Vamos a pensar en un seguimiento conjunto, sobre la manera de ayudarle. Y sobre una estrategia para Río + 20".
• En la Comisión Europea, con la Sra. Mette Plauborg. "El mundo puede estar muy orgullosos de tenerlos a bordo... entonces estoy segura de que el mundo va a cambiar... quiero decir que se debe comenzar por los ámbitos locales. Hay que tomar muy en serio lo que estáis haciendo". Sra. Plauborg dio muchos buenos consejos para ayudar a la continuidad del proceso y mencionó que el Comisario Connie Hedegaard podría poner su firma a favor de este proyecto.
• En el Consejo de la Unión Europea, con el Sr. Andrés Rubio y Tobias, de la unidad de Medio Ambiente. La delegación mantuvo una presentación y debate sobre "el papel del Consejo de la UE en la preservación del planeta”. El Sr. Tobías explicó que la UE ha estado en la delantera con respecto al medio ambiente, con el Japón, Austria y Noruega. Que ya no está solo: China es ahora una muy buena cooperación sobre medio ambiente, Obama también se está volviendo más sensible sobre el tema. En la UE, la cuestión de aplicación es el punto débil de nuestras políticas, mientras que China dice: "no firmamos, pero hacemos las cosas”.
• En el IPCC, con su Vicepresidente, Sr. Jean-Pascal Van Ipersele. La función del IPCC (Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático) es para dar consejos sobre los riesgos y definir las distintas opciones de adaptación y mitigación del cambio climático para los responsables políticos. "El planeta está bien, lo que se ve amenazada es la vida de las especies! El marco general está diseñado por los responsables políticos, nos guste o no...

  

  
  

  
  

  
  

  De pie: Konstantinos de Grecia(por izda, 3º), Stéphane de Francia (4º), Moritz de Alemania (5º), Max de Alemania (6º). Agachadas: Ariadna, la facilitadora de Cataluña (3ª) y Silvia de Galicia (5ª). Junto con Lydia (2ª de pie) y representantes europeos y de Monde Pluriel.
  

El entusiasmo y el orgullo de la juventud
Esta experiencia fue para los jóvenes delegados europeos excepcional en varios niveles:
- Pudieron expresar su voz a la mayoría de personalidades importantes de Europa y fueron escucharon con gran interés.
- Pudieron difundir su experiencia y la Carta.
- Pudieron  entrar en el núcleo de la Unión Europea y tocar realmente con los dedos el funcionamiento de las instituciones y la complejidad de las cuestiones que tratan.
- El sentimiento de pertenecer a Europa, a una realidad concreta representada por personalidades abiertas recibió un fuerte impulso.
- Su esperanza y compromiso por concretar una continuidad de la acción se han multiplicado por diez.

"Este proyecto me inspiró a participar en una acción real en mi comunidad para la conservación del medio ambiente" - Konstantinos, Grecia.
"Si los jóvenes se han comprometido a asumir sus responsabilidades, también esperan que otros también tomen sus propias responsabilidades, y para eso, necesitamos la ayuda de todos nosotros" - Stéphane, Francia.
"... En primer lugar he trabajado a nivel local. Pero trabajar en estos niveles me hizo conocer una cultura totalmente nueva "- Moritz, Alemania.
"Participé en la elaboración de la Carta musicales en Brasilia, y sentí una emoción muy fuerte de trabajo con los jóvenes" - Maria, Italia.
"... Cuando todos trabajamos juntos, podemos lograr grandes retos, porque creemos en ello y nos comprometemos con ello" - Silvia, España.
"Como facilitadora, la experiencia de dar la oportunidad a los más jóvenes de tener su propia voz, su propio proceso de decisión y de elaboración de la carta fue maravilloso" - Ariadna, España.
"... Si el intercambio de ideas y trabajar juntos [como en Brasil] lo que realmente puede cambiar las cosas... ahora pienso y actúo de forma diferente" - Max, Alemania.

Proyecto europeo de continuidad: consejos y apoyo
Las personas entrevistadas durante las visitas en Bruselas todos muestran gran interés en la calidad de la Carta, el compromiso de los jóvenes y para enfrentar los desafíos del medio ambiente. Todos ellos dieron consejos muy útiles para implementar el proyecto de continuidad, en particular, en una conferencia de la juventud europea en 2012 con vistas a una contribución de la juventud para la Cumbre Río + 20, y algunos de ellos mostraron un interés real y en el apoyo de su organización.
Muy motivado por este resultado, el equipo de organización europea está ahora trabajando duro en los próximos pasos, junto con Europa, sus instituciones y las personalidades tipo hasta tuvo el honor de la delegación a reunirse en Bruselas y Lovaina.
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Usted puede encontrar la Carta Internacional de la Juventud por escrito en junio de 2010 en:http://carta.vamoscuidardoplaneta.net/es/

Muchas otras informaciones sobre el proceso europeo "Vamos a tomar el Planeta" y en las visitas oficiales de Bruselas aquí:http://www.confint-europe.net/