%2B(1024x434)_z.jpg) |
| Fotografía de Karmelo GB |
Resumen
Reconociendo la importancia de la escuela como espacio formativo, se identifican numerosos esfuerzos de educación ambiental que han sido aportados por los propios maestros y se analiza algunas de las estrategias de Educación ambiental más recurrentes en el ámbito escolar, analizando los elementos favorables, los límites de cada una de ellas y se aportan recomendaciones para mejorar los resultados.
El análisis incluye estrategias como la alfabetización científica, la transversalidad de la dimensión ambiental, las campañas escolares de cuidado del medio ambiente, la personalidad escolar ambiental y Educación Ambiental y participación ciudadana.
---
Incorporar la dimensión ambiental (EA) en el currículum escolar, ha sido denominado por algunos autores ambientalizar, ecologizar o enverdecer el currículo (González Gaudiano, 2007, 2012; Gutiérrez Pérez, 1995). A pesar de sus diferentes designaciones, lo importante de estas acciones es que se trata de impulsar un proceso de educación ambiental en el contexto escolar. Si bien la mayoría de las propuestas de EA, al menos en México, ha estado orientada al área de educación no formal, no podemos soslayar la importancia de la escuela como espacio formativo. Numerosos esfuerzos de educación ambiental han sido aportados por maestros bien intencionados y con poco apoyo institucional, por ello es necesario aprovechar estos empeños asertivos para obtener los mejores resultados posibles.
Sin embargo, muchas de estas propuestas tienen alcances y logros muy precarios y efímeros, por ello el presente artículo pretende analizar algunas de las estrategias de EA más recurrentes en el ámbito escolar y presentar recomendaciones para mejorar sus resultados.
Opción 1: Alfabetización científica
Hasta ahora la respuesta más recurrente para abordar la dimensión ambiental en la educación en sus diferentes niveles y modalidades, ha sido la de incluir cursos, unidades o lecciones sobre temas de ecología, problemática y cuidado ambiental.
De acuerdo con González Gaudiano y Meira (2009) esta tendencia puede deberse a que la educación ambiental que fue promovida por la UNESCO, desde que se celebró el Seminario de Belgrado (1975), surgió de los equipos académicos que desarrollaban educación en ciencias, con sus característicos enfoques experimentales y de solución de problemas. Si bien estos enfoques pueden favorecer el desarrollo del pensamiento, la adquisición de conocimiento y actitudes reflexivas y críticas que permitan afrontar los desafíos del mundo contemporáneo, la búsqueda de explicaciones suele centrarse excesivamente en la información disciplinaria. Ello ha derivado con frecuencia en la falta de interés en las actividades de las clases de ciencias, en un énfasis en la memorización y en la desvinculación de los problemas de la vida cotidiana, así como en el manejo de la información científica entendida más como producto que como proceso. Problema que ha sido señalado por diversos autores desde hace varias décadas (Garret, 1988; Driver, 1988; Laburu, 1996).
La aplicación de este enfoque en la educación ambiental ha demostrado tener pobres resultados. Varios estudios en países de la Unión Europea (Sterling, 2001; OCDE, 2009) han comprobado que la incorporación de material curricular sobre temas ambientales si bien fortalece el dominio de la información científica incluso sobre problemas complejos, tales como el empleo de organismos genéticamente modificados, cambio climático o el de la pérdida de la biodiversidad, no contribuye al desarrollo de valores, actitudes y sobre todo al cambio de comportamientos sobre dichos problemas. Por lo mismo, una mayor alfabetización científica no repercute en cambios en su estilo de vida cotidiana y particularmente en sus pautas de consumo. Kuzich (2011) señala, al respecto, que es paradójico que las naciones más educadas del mundo sean las que más contribuyen a los daños ecológicos de nuestro planeta. Para el caso específico del cambio climático, los estudios de González Gaudiano y Meira (2009) han confirmado las observaciones anteriores.
Al enseñar los temas relacionados con el medio ambiente y la sustentabilidad se ha de transmitir también una forma de entender la ciencia, repensando estos temas al vincularlos con la vida cotidiana (Bendala-Muñoz y Pérez-Ortega, 2004; Barraza y Castaño, 2012). En otras palabras, en una estrategia de EA no basta con incluir más cursos sobre un cierto tema dirigidos a reforzar solamente procesos cognitivos. Por el contrario, es preciso considerar el diseño de actividades orientadas a influir en las emociones, a desarrollar experiencias sensoriales y a fortalecer las representaciones sociales de los participantes.
En otras palabras, el aprendizaje de la información científica en el ámbito escolar no ha de orientarse a la idea de querer formar científicos, sino hacia el propósito de que los estudiantes empleen esa información para comprender las relaciones del mundo que les rodea, para que les ayude a tomar mejores decisiones y, en el caso particular de la educación ambiental, para adoptar una actitud crítica frente al desarrollo científico tecnológico y de sus consecuencias en la vida de las personas y en el ambiente. La gente toma decisiones en su vida cotidiana, no en función de la información científica que posee sino desde sus representaciones sociales, ese conocimiento de sentido común que ahora ha sido reivindicado por los estudios sociales. Es la “ciencia popular y no la del experto la que gobierna las interacciones en la vida cotidiana” (Wagner y Hayes 2011, XVII).
Opción 2: Transversalidad de la dimensión ambiental
Un segundo recurso que se ha aplicado en el ámbito escolar ha sido promover la transversalidad de la dimensión ambiental en el currículum, entendida ésta como un eje de análisis en relación con los demás temas del curso. La transversalidad se difundió entre los sistemas educativos en América Latina, a partir de la propuesta curricular que en este sentido formuló la Ley General del Sistema Educativo (LOGSE) en España en 1990, con la idea de impregnar “todas las etapas, áreas y materias del currículo” (Tello y Pardo 1996, 135).
La idea de transversalidad surgió en los años sesenta, y fue propuesta por Félix Guattari (1985) para “tratar las cuestiones ligadas a la terapéutica institucional” (González Gaudiano 2007, 147), a fin de desestructurar funciones y tareas tanto verticales como horizontales, relacionados con organigramas y prácticas que obstruían el buen desempeño institucional. Su traslado a la teoría curricular fue reconocida como una de las aportaciones teóricas más innovadoras, ya que implica desarrollar itinerarios propios de las distintas asignaturas y movilizar y reciclar “todas las parcelas clásicas de nuestro planes de estudio” (Gutiérrez 1995, 160-161).
Pese a su gran potencial innovador, la transversalidad suele entenderse como un conjunto de contenidos y actividades que tendrían que atravesar los contenidos curriculares convencionales, porque necesitan la concurrencia de varias disciplinas (Cullen 1997,128). Como explica este autor “un contenido transversal no tiene un lugar fijo, se asemeja mucho a un programa común que puede circular por todas las computadoras (disciplinas)”.
La transversalización de la dimensión ambiental en el currículum escolar tiene, por tanto, tres procesos clave que es preciso considerar. Primero, los procesos relacionados con el diseño y la planeación curricular para darle la congruencia necesaria al aprendizaje interdisciplinario de los contenidos que permitan en forma diacrónica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar de un nivel a otro, el análisis de una misma problemática; y sincrónicamente, promover y potenciar desde las diferentes áreas, las competencias propias de las estructuras evolutivas de cada nivel (Oraisón 2000).
Segundo, los procesos relacionados con la aplicación del currículum, sobre todo los aspectos que conciernen a la formación y actualización de profesores, que constituye el factor clave en todo proceso de reforma educativa. Es en este aspecto donde los sistemas educativos que han intentado introducir el criterio de transversalidad han enfrentado las mayores dificultades.
Y, tercero, los procesos relacionados con la evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva de la transversalidad que no se reduce a aspectos cognitivos sino, sobre todo en el caso de la educación ambiental, consideran aspectos afectivos y actitudinales.
Una verdadera transversalidad de la temática ambiental implicaría, en palabras de Reigota (2000), reconocer que la cuestión ambiental no se limita a ciertas áreas del conocimiento, como la biología o la geografía, sino que necesita de las ciencias humanas, de las artes y de la cultura popular.
Opción 3: Campañas escolares
Una opción que trasciende el ámbito de las aulas y del currículum formal, que representa avances en la aproximación del estudiante a los problemas de su realidad, se produce cuando toda la escuela promueve algunas medidas concretas de cuidado del medio ambiente. Si bien muchas de estas campañas no son permanentes sino que están vinculadas con la celebración de efemérides ambientales (día del árbol, del agua, del medio ambiente, etc.), si las acciones van acompañadas de información global y relacionada sobre el tema y con la vida cotidiana, tienen efectos benéficos en la formación de los estudiantes. Veamos algunas de las campañas más utilizadas.
3.1 Campañas de manejo de residuos sólidos
Desafortunadamente la primera idea que aparece en las escuelas cuando se piensa en educación ambiental es el manejo de residuos sólidos. Con dos variantes: programas de separación de basura de lo que se produce en la propia escuela y recolección de basura externa a la escuela, para entregarla en centros de reciclado (con implicaciones de naturaleza económica).
Esta forma de promover la educación ambiental tiene varias desventajas, la primera de ellas es suponer que con separar la basura ya se está haciendo lo suficiente para compensar los impactos ambientales de nuestro estilo de vida; esta es una posición ingenua pero cómoda. Es un error pretender que “mediante esas actividades se resuelve el problema, por lo que [la gente cree que] ahí se agota la responsabilidad individual (González Gaudiano 2009, 10). La clave para incorporar el tema de residuos con fines educativos no es capacitar para saber cómo separar la basura, sino propiciar reflexiones críticas sobre las implicaciones en nuestra vida y en el ambiente de los estilos de producción, distribución y consumo de bienes y servicios para dejar de generarla.
La campaña lograría mejores resultados pedagógicos, si el programa de separación de basura se acompañara de información, sobre los productos que son más contaminantes y su degradación, como el polipropileno empleado en las bolsas de plástico; sobre los costos ambientales de algunos productos desechables; las ventajas económicas y energéticas del reciclado; las repercusiones que todo esto tiene en nuestra calidad de vida; etc.
Es muy recomendable que las campañas tengan también resultados visibles que impliquen cambios en las formas acostumbradas de hacer las cosas dentro del ámbito escolar, tales como que en las cafeterías escolares dejen de usar platos y vasos desechables, que no vendan y usen botellas de PET para el consumo de líquidos, impulsando el empleo de botellas rellenables o de tazas y vasos personales, para generar menos basura.
Algunas campañas sobre el tema de residuos de carácter reciclable han desvirtuado sus propósitos educativos originales, para convertirse en programas de recaudación de fondos para realizar actividades festivas u otorgar premios y recompensas. Esta situación que además se caracteriza por fomentar actitudes altamente competitivas es como dispararse en el pie, porque finalmente provoca aún más consumismo y no tiene beneficio alguno para el ambiente. Hay que informar a los alumnos que al reciclar también se invierte energía, se gasta agua y más recursos, por ello la solución no es reciclar sino reducir el consumo y la generación de residuos. Esto no quiere decir que hay que desestimar el reciclado, hay que reciclar pero ubicarlo en su justa dimensión.
Otro inconveniente común es que estas campañas de separación de residuos suelen no ir acompañadas de políticas municipales coherentes, por lo que la basura que se separa posteriormente se vierte en un mismo contenedor. Eso con frecuencia provoca frustración y desaliento en los participantes, al percatarse de lo inútil de su esfuerzo. Para que estas prácticas funcionen es necesario acompañarlas de actividades ciudadanas que, por un lado, exijan al municipio acciones congruentes con la separación y reciclado de basura y, por el otro, una organización adecuada que asegure que los residuos clasificados se harán llegar a los centros de acopio especializados.
Finalmente, es recomendable que en este tipo de campañas se involucre al personal de limpieza de los edificios escolares, pues muchos de ellos se ocupan de la separación de residuos y los entregan en los centros de acopio, obteniendo con un ello un pequeño ingreso, que se vería amenazado si la escuela pone en marcha las actividades sin considerarlos. Los mejores resultados de estas campañas estarán en función del involucramiento de todos aquéllos que sean parte de una organización, por más humilde que sea su participación.
3.2 Campañas de ahorro de agua
Un tema crítico impulsado con frecuencia en las escuelas a través de campañas es el del agua. La mayoría de las ocasiones se orientan a evitar fugas, sobre todo en los baños y a un mejor uso en el caso de las áreas verdes y jardinadas, cuando las hay. Sin embargo, la campaña sobre el agua suele soslayar la importancia de incluir acciones en cuanto al consumo de agua potable en botellas de plástico y en cuanto al acopio de agua pluvial.
El agua embotellada si bien inicialmente se vio como una práctica saludable para evitar el consumo excesivo de bebidas azucaradas y gasificadas, se ha convertido en un serio problema tanto por su costo, como por la generación de una enorme cantidad de residuos plásticos, específicamente de tereftalato de polietileno, conocido como PET.
No existe una cifra exacta de la cantidad de plástico y PET que se recicla en México; sin embargo, según los datos del INEGI (2013), en 2012 del total de residuos sólidos generados en el país (42,102 millones de kg al año) 10.9% son plásticos (4,585 millones de kg al año). En ese mismo estudio, se muestra la cantidad de residuos que son reciclados en el país, siendo de 2,100 millones de kg al año, apenas el 5%. En otro estudio, el Censo Nacional de Gobiernos Municipales y Delegacionales (INEGI, 2013), reporta que la cantidad de kg de residuos recogidos en 2012 fue de 163 millones de kg, de los cuales el PET representó 15% (25.6 millones de kg al año) y otros plásticos 9.2% (15 millones de kg al año).
El principal uso de los envases de PET son las bebidas edulcoradas y carbonatadas (conocidas en nuestro país como refrescos, gaseosas o sodas). México se ha convertido en el mayor consumidor de refrescos en el mundo, rebasando a los Estados Unidos con un consumo mayor a los 164 litros por persona al año. México supera ya a los Estados Unidos en el consumo de bebidas edulcoradas por persona lo cual, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud (EN SANUT) 2006, supera incluso la ingesta de productos básicos, sólo por debajo de la leche y la tortilla.
En México se recicla alrededor de 15% del PET que se consume, este bajo resultado se asocia al precio al que se compra un kilogramo de PET que es de tan solo $3.75 pesos, mientras que aluminio que se compra en $19 pesos el kilogramo se recicla en 50%. Anualmente se producen cerca de 9 mil millones de botellas de PET, que representan casi una tercera parte de la basura doméstica generada en México. Aproximadamente 90 millones de botellas de refrescos y de agua purificada son lanzadas a las vías públicas, bosques y playas cada año.
En nuestro país el gran consumo de refrescos primero y de agua embotellada después ha sido una consecuencia de la mala calidad del agua potable entubada que llega a los hogares. Aunque varía de una localidad a otra, esta baja calidad es resultado no de los métodos de potabilización, sino de su transporte y almacenamiento a través de redes de distribución y en las cisternas de las casas en las que se contamina y si bien en algunas ciudades el agua posee la suficiente calidad para el consumo humano, la gente tiene una gran desconfianza por los riesgos a su salud (Olivares y Sandoval, 2008).
La instalación de bebederos de agua purificada en las escuelas puede constituir una buena opción para reducir el consumo de agua embotellada. Sin embargo, ha encontrado muchos obstáculos porque se mantiene la desconfianza en su calidad. Así, antes de implementar cualquier programa de este tipo es necesario conocer las creencias asociadas al tema y desarrollar una buena estrategia informativa.
En cuanto al acopio de agua pluvial, este es un sistema que no es fácil de poner en marcha en algunas instalaciones sobre todo en las escuelas públicas; no obstante, es un recurso pedagógico muy positivo sobre todo para hacer congruentes lo que se menciona en el programa escolar y las medidas complementarias que se instrumenten mediante campañas específicas. La captación de agua de lluvia es una práctica ancestral aplicada en diferentes épocas y culturas. Hasta hace no mucho tiempo era una de las principales fuentes de abastecimiento de agua potable en numerosas localidades en nuestro país. El agua de lluvia puede ser colectada y almacenada en depósitos especiales para su uso posterior. Esto facilita la disponibilidad en tiempo de escasez y otorga congruencia a los discursos sobre la importancia del uso racional de este vital recurso. La intención educativa de las acciones sobre el ahorro y el uso racional del agua, es que la comunidad escolar le dé más valor a este recurso para su calidad de vida.
3.3 Campañas de ahorro de energía
Es muy importante implementar estos programas en todas las escuelas, pues en algunos casos se presenta desperdicio de energía eléctrica al permanecer las luces encendidas en aulas y pasillos, cuando no se están usando y por la noche. El personal de vigilancia argumenta que las deja encendidas por seguridad, por lo que se pueden cambiar los focos de luz incandescente por los de bajo consumo y colocar celdas sensibles al movimiento, así como lámparas solares en las áreas exteriores. Al margen de sus beneficios en cuanto a la mitigación de gases de efecto invernadero, la tasa interna de retorno de la inversión es muy rentable considerando la estructura de subsidios existentes en el costo de la energía eléctrica. Para el caso de la sustitución de focos es de cerca del 270% (Instituto Mexicano para la Competitividad, 2013).
En la mayoría de las personas los programas de ahorro de energía eléctrica se asocian a ahorros en el pago del servicio, por lo que es muy importante acompañar estos programas con la información de la forma en que se genera la electricidad local y las implicaciones que tiene para el cambio climático, para valorar mejor los beneficios del ahorro energético.
En algunas escuelas se observa una tendencia a climatizar las aulas, lo cual incrementa el consumo de energía y promueve su desperdicio, pues los aires acondicionados permanecen encendidos aun cuando no haya clases o la temperatura del ambiente no sea muy alta. Por ello un buen programa de ahorro de energía es proponer medidas alternativas para bajar la temperatura de las aulas, tales como jardines verticales o azoteas verdes.
Afortunadamente las normas del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) ya comienzan a considerar tecnologías que permiten la operación de sistemas de captación y tratamiento del agua de lluvia, reinyección a mantos acuíferos, así como el mejoramiento de la calidad de las aguas residuales, y están aplicando principios de arquitectura bioclimática y sistemas para la optimización del consumo de energía eléctrica, mediante la utilización de instalaciones y sistemas alternativos.
No es fácil su instalación, al menos en escuelas públicas, pero en algunas escuelas privadas se ha promovido el uso de otras fuentes de energía como la eólica y la solar, que además de los correspondientes ahorros de energía tienen un efecto demostrativo muy importante para los programas educativos. Y, desde luego, la recomendación más sustantiva de todas es la de disminuir el uso del automóvil, promoviendo el transporte público, así como prácticas como el ciclismo, caminatas, compartir automóvil, etc.
3.4 Huerto escolar
Algunas escuelas están promoviendo la creación de huertos y hortalizas escolares. Los huertos escolares son pequeñas áreas cultivadas en las instalaciones escolares o aledañas a ellas, que parcialmente están bajo el cuidado de los estudiantes. Suelen producir hortalizas y algunas frutas en pequeña escala, pero en algunos proyectos se incluye la cría de especies pequeñas de animales y apicultura, así como plantas ornamentales. Su finalidad es fundamentalmente pedagógica, no económica, con repercusiones educativas en la familia y la comunidad.
El huerto escolar como recurso pedagógico tiene un doble efecto. Primero, permite recuperar el valor de las prácticas de producción de alimentos, sus cuidados y el trabajo que implica obtener un producto listo para el consumo. La preocupación por el medio ambiente está cada vez más asociada a los problemas de salud relacionados con la alimentación y la nutrición, por ejemplo, con el combate a la obesidad infantil que es un problema muy serio en el país.
Además, el huerto escolar favorece la participación de personas externas a la escuela con habilidades y experiencia en las prácticas de cultivo, y se constituye en un escenario idóneo para crear espacios de inter-aprendizaje y diálogo de saberes, todo lo cual repercute en el fortalecimiento de los vínculos entre la escuela y la comunidad.
En segundo lugar, estudios recientes demuestran que la participación de los niños y las niñas en los huertos escolares contribuyen sustantivamente al mejor desempeño en sus áreas académicas (Bertely, 2011; Rogoff et al., 2003). Este beneficio deriva no sólo de la relación que la actividad en sí misma pudiera tener con áreas como las ciencias naturales, sino porque los niños desarrollan habilidades prácticas, de observación y de construcción de sentido, además de ser altamente motivantes al romper con algunos estereotipos docentes con rutinas excesivamente centradas en la actividad en el aula.
Todas las campañas mencionadas en esta sección han de manejarse de manera integral, de ser posible en el marco de un sistema de gestión ambiental escolar que tenga puesto su objetivo en reducir la huella ecológica de la escuela y hacer congruentes los contenidos curriculares con los procesos de gestión escolar. Si bien las campañas no son la mejor opción, sí constituyen un pequeño avance que complementa otras acciones de tipo curricular y pueden generar espacios para acciones más trascendentes.
Opción 4: Personalidad escolar ambiental
En ocasiones los centros escolares hacen del tema ambiental un rasgo de identidad, con acciones que forman parte de programas educativos, más allá de campañas y acciones dentro del aula. Algunas de estos programas incluyen en su gestión el diseño y reordenación de sus espacios, acciones permanentes de baja emisión de carbono, negocios sólo con proveedores que demuestran ser empresas socialmente responsables y extienden sus acciones hasta la mínima producción de residuos sólidos y de ruido, además de programas de consumo responsable dentro y fuera de la escuela, así como el consumo de productos regionales y cero kilómetros.
Una variante de estos programas es incluir en sus instalaciones mercados regionales con productos que no utilizan pesticidas, ni fertilizantes químicos, ni tratamientos hormonales para su producción y vincular los espacios de ventas con actividades de educación ambiental para el público en general, donde se pueden apreciar otras formas de producción y de comercialización de productos, bajo el formato de comercio justo.
Así, en las escuelas con personalidad ambiental, también se incluyen las acciones anteriores, como ahorro de agua y energía, pero con una visión más integral, en el sentido de generar estilos diferentes de vida. Con estas medidas hay mejores posibilidades de lograr cambios significativos de actitudes y de forma de vida, pues la educación ambiental ya no es una cuestión del aula, sino del ambiente de trabajo y de la vida cotidiana. De este modo, la formación escolar ofrece oportunidades para que los estudiantes incorporen en sus estilos de vida y en sus códigos deontológicos, los principios y fundamentos inspirados en las buenas prácticas pro-ambientales, buscando que estas pasen a formar parte de su identidad.
Con diferencias entre sí algunos países han puesto en marcha estas estrategias. En México esta propuesta se vincula con el programa de escuela verde, cuya finalidad es promover que las escuelas de educación básica impulsen acciones integrales de gestión ambiental con la participación de la comunidad educativa, para contribuir a disminuir su impacto en el ambiente y al desarrollo de una ciudadanía ambientalmente responsable.
Por su parte, Chile puso en marcha su Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales, cuyo propósito es fomentar la incorporación de variables ambientales en las escuelas en tres ámbitos: el pedagógico, en la gestión de la escuela y en la relación de la comunidad educativa con el entorno.
En España desde finales de los años noventa se ha empleado el programa de ecoauditorías escolares, en donde se da más importancia al proceso que al resultado de las acciones emprendidas (Vílchez Martínez, 2008). Esta estrategia de trabajo se asume como un proceso voluntario de autoevaluación en el que participa toda la comunidad educativa, que permite reflexionar sobre la propia práctica. La idea no es sólo construir una forma para producir mejoras tangibles en la calidad del medio, sino también un proceso de aprendizaje individual y colectivo (Franquesa, 1998).
A principios de los años noventa, la OCDE a través del Centro para la Investigación Educativa y la Innovación (CERI, por sus siglas en inglés) y el proyecto Iniciativas para el Ambiente y la Escuela (ENSI, por sus siglas en inglés) también puso en marcha el proyecto School Development through Environmental Education (SEED, por sus siglas en inglés) (Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental). El proyecto actualmente consiste en promover el desarrollo sustentable en las escuelas y sus comunidades, impulsando la comprensión del medio ambiente, los métodos activos de enseñanza y aprendizaje, y la educación para la ciudadanía, a través de la investigación y el intercambio de experiencias a nivel internacional.
Finalmente, adaptada de los acuerdos de Rio 92 numerosas organizaciones y gobiernos locales y regionales en todo el mundo han promovido la Agenda 21 Escolar entendida más que como un documento normativo como un proceso de educación ambiental, orientado a que la comunidad educativa aprenda a tomar decisiones, llegar a acuerdos, identificar, analizar y proponer alternativas sobre las cuestiones ambientales y sociales que nos atañen. En algunos casos, se elige un tema o problemática ambiental en la que se centrará el desarrollo de un plan de acción de un determinado curso escolar, considerando tres áreas de trabajo: la gestión sustentable del centro educativo, la innovación curricular y la participación comunitaria.
Opción 5: Educación Ambiental y participación ciudadana
Vinculada con la anterior, esta modalidad de educación ambiental se caracteriza porque los alumnos participan en programas institucionales de apoyo a la comunidad, bajo la coordinación de la escuela, con el propósito de que las actividades trascienden las aulas y el espacio escolar para ir hacia la colectividad.
En esta estrategia, los alumnos participan en programas de rescate de áreas naturales, limpieza de ríos, playas y cañadas, creación de viveros y programas de reforestación, entre otros. Se trata no de un activismo social que pudiera verse como el uso gratuito del esfuerzo infantil en tareas que competen al gobierno local, sino como proceso de aprendizaje situado utilizando para ello metodologías de trabajo por proyectos, programas de aprender haciendo y aprender sirviendo o de aprendizaje basado en problemas (ABP).
Con estas acciones pueden lograrse aprendizajes significativos y duraderos, que se asocien a formas de vida y de convivencia acordes con el cuidado del medio ambiente y que permiten la comprensión integral del fenómeno. Algunos de los proyectos que se trabajan en esta dimensión son la agricultura urbana, azoteas verdes, huertos familiares, eco-movilidad, autogestión comunitaria, cultura del agua, justicia ambiental, ecodiseño y planeación urbana, etc.
Una vez más se trata de asociar los conocimientos escolares con formas diferentes de comprender el mundo, por ejemplo, pensar la ciudad como un ecosistema, promover la comprensión de las interacciones humano-medio ambiente, transformando espacios y relaciones para que sean más amigables. Se trata de promover una mayor empatía con el medio ambiente promoviendo valores asociados al establecimiento de una sociedad sustentable.
A modo de conclusión
La educación ambiental ha venido a poner en jaque numerosas prácticas que se realizan en la escuela. Incluso muchos de los contenidos de los libros de texto promueven estilos de vida que no son sustentables. Es preciso avanzar en un análisis a fondo de esta situación, porque se incurre en contradicciones cuando en los mismos libros y materiales educativos se exaltan, por un lado, los modelos de industrialización y el crecimiento económico a toda costa, y por otro se enaltece el respeto a todos los seres vivos. Frente a este doble y contradictorio mensaje, no pueden progresar los esfuerzos de para combatir el consumismo, la opulencia y el desperdicio.
El plan de estudios debe evitar el saber dividido, que impide la comprensión de las relaciones complejas entre las causas y consecuencias de nuestras acciones en el medio ambiente, que impide comprender cómo las acciones locales e individuales tienen impactos globales como, por ejemplo, nuestras prácticas de consumo. En su lugar, es preciso promover un pensamiento complejo, que enseñe que todo está tejido junto, que sea capaz de relacionar y religar, de establecer un dialogo de saberes y de comprender la diversidad, así como transdisciplinariedad.
Es necesario además, enseñar que las responsabilidades ante el problema ambiental son comunes pero diferenciadas, hay autoridades, sectores sociales y países que tienen mayores responsabilidades que otros. Como expresan Ortiz y Velasco (2012, p. 222) “Los pueblos originarios constituyen el sector que menos contribuye al calentamiento global y paradójicamente son uno de los más vulnerables, los más afectados por las consecuencias directas del cambio climático”. Por ello las medidas propuestas para cambiar el estado de cosas, no pueden ser pensadas por igual para todos los sectores y estratos sociales.
Una educación ambiental bien orientada debe promover valores tales como la responsabilidad, el compromiso, la solidaridad y el amor. Por ello trabajar la educación ambiental no debe sólo implicar problemas ecológicos incorporar los temas de pobreza, desarrollo, inequidad, riesgo, vulnerabilidad, violencia y migraciones, entre otros, analizando sus causas sociales, políticas y económicas, asociadas a una crisis mundial con especificidades locales.
En resumen, una institución con educación ambiental debe incorporar en sus actividades cotidianas la realidad socio ambiental contextualizada como un hilo conductor de la reflexión, en el sentido de que los contenidos curriculares hagan referencia en primer lugar a problemas ambientales locales y regionales. Es necesario recuperar el interés de los estudiantes, los docentes en los asuntos que afectan directamente la calidad de vida de los alumnos y sus familias, para articularlos a través de una educación ambiental, que como explica Sauvé (2003) optimice la red de relaciones persona-grupo social-medio ambiente. Un proyecto con un sentido de utilidad a corto plazo para todos sus participantes, construido desde adentro con el fin de involucrar los intereses e inquietudes de todos los participantes (Paré y Lazos, 2003).
Todas las acciones que sobre educación ambiental se realizan en las escuelas son bienvenidas y necesarias. Casi siempre son producto de la buena voluntad de maestros y alumnos, lo cual es loable. Consideramos que estas acciones pueden ser aprovechadas para lograr aprendizajes significativos y profundos en los estudiantes, incorporando la contextualización regional y local, en un programa integral con objetivos que impliquen desarrollar las competencias necesarias incidir en la modificación del estilo de vida que está cancelando las posibilidades de tener un futuro. Y el futuro empieza hoy.
Bibliografía
Barraza, Laura y Carolina Castaño, 2012, ¿Puede la ciencia ayudar a construir una sociedad sostenible?.Granada, Revista Profesorado, núm. 16., España, Universidad de Granada, pp. 45-58.
Bendala-Muñoz, Milagrosa y José Antonio Pérez-Ortega, 2004, Educación ambiental: praxis científica y vida cotidiana. Descripción de un proyecto. Cádiz, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, núm. 3, Universidad de Cádiz, pp. 233-239.
Bertely Busquets, María (ed.), 2011, Interaprendizajes entre indígenas. De cómo las y los educadores pescan conocimientos y significados comunitarios en contextos interculturales. México: CIESAS y UPN.
Breiting, Søren; Mayer, Michela; Mogensen, Finn, 2005, Criterios de calidad para
Escuelas de EDA. Guía para mejorar la calidad de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Austria. Environment and School Initiative (ENSI).
Cullen, Carlos A., 1997, Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós.
Driver, R., 1988, Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Barcelona, RevistaEnseñanza de las Ciencias, núm. 6 (2), Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 109-120.
Franquesa, Teresa, 1998, La Ecoauditoría como instrumento de educación ambiental. Barcelona, Instituto Municipal de Educación. III Jornadas de Educación Ambiental.
Garret, R.M.,1988, Resolución de problemas y creatividad. Implicaciones para el currículo de ciencias. Barcelona, Revista Enseñanza de las Ciencias, núm. 6(3), Universidad Autónoma de Barcelona, España, pp. 224-230.
González Gaudiano, Edgar. 2007, Educación Ambiental. Nuevo León, México. Plaza y Valdés, en coedición con el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
González Gaudiano, Edgar y Pablo Ángel Meira Cartea, 2009, Educación, comunicación y cambio climático: resistencias para la acción social responsable. Nuevo León, México, Revista Trayectorias. Revista de ciencias sociales de la Universidad Nacional de Nuevo León, Nº. 29, pp. 6-39.
González Gaudiano, Edgar, 2012, La ambientalización del currículum escolar, breve recuento de una azarosa historia. Granada, Revista Profesorado, Universidad de Granada, núm. 16(29), pp. 15-24. Recuperado 20 de agosto 2012. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev162ART2.pdf Guattari, F.,1997, As três ecologías. Valencia, PRE-TEXTOS.
Gutiérrez Pérez, José, 1995, La educación ambiental. Fundamentos teóricos, propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid, la Muralla.
Gutiérrez Pérez, José y Alexis González Dulzaides, 2005, Ambientalizar la universidad: un reto institucional para el aseguramiento de la calidad en los ámbitos curriculares y de la gestión. Madrid, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/6, Organización de Estados Americanas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. pp. 1-14.
Gudynas, Eduardo, 2009, Desarrollo sostentenible, posturas contemporáneas y desafíos en la construcción del espacio urbano. Montevideo, Revista de Vivienda Popular, Centro Latinoamericano de Ecología Social, de núm. 18, pp. 12-19.
Kuzich, S.,2011, Education for Sustainability: Implications for Curriculum and Pedagogy. 7th International Conference on Education. Atenas, Conference Proceedings Volume B. Athens: National and Kapodistrian University of Athens.
Instituto Mexicano para la Competitividad, A.C., 2013, Desarrollo e implementación de una metodología para medir la rentabilidad en el corto, mediano y largo plazo de los componentes del Programa Especial para Cambio Climático en el periodo 2013-2020-2030. México, IMCO.
Instituto Nacional de Salud Pública, 2012, Encuesta Nacional de Salud 2012, resultados nacionales. México, Secretaria de Salud, Gobierno de México. Disponible en :
INEGI, 2013, Residuos Sólidos Urbanos. Censo Nacional de Gobiernos Municipales y Delegacionales. Tabulados básicos preliminares. México, INEGI.
INEGI(a), 2103, Anuario estadístico y geográfico de los Estados Unidos Mexicanos. México, Informe de Gobierno, Anexo, Estadísticas Nacionales, Desarrollo Sustentable.
Laburu, C.E. , 1996, La crítica en la enseñanza de las ciencias: constructivismo y contradicción. Barcelona,Revista Enseñanza de las ciencias, 1481, Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 93-101.
OECD [Organization for Economic Co-Operation and Development], 2009, Green at fifteen? How 15-year-olds perform in environmental science and geoscience in PISA. Paris: OECD.
Olivares, Roberto y Ricardo Sandoval (coord.), 2008, El agua Potable en México. México, ANEAS.
Oraison, M.M. ,2000, La transversalidad en la educación moral: sus implicaciones y alcance. Foro Iberoamericano de Educación en valores. Montevideo, OEI, octubre.
Ortiz Espejel, Benjamín y Concepción Velasco Samperio (coord.), 2012, La percepción Social del Cambio Climático. Puebla, México, Universidad Iberoamericana Puebla-Secretaria del medio Ambiente y Recursos Naturales.
Paré, Luisa y E. Lazos, 2003, Escuela rural y organización comunitaria: Instituciones locales para el desarrollo y el manejo ambiental. México, IIS-UNAM/Plaza y Valdés.
Reigota, Marco Antonio, 2000, “La transversalidad en Brasil: una banalización neoconservadora de una propuesta pedagógica radical.” México, Rev. Tópicos en Educación Ambiental, núm. 2(6), pp. 19-26.
Rogoff, B., R. Paradise, R. Mejía Arauz, M. Correa-Chávez y C. Angellilo, 2003, Firsthand Learning through Intent Participation. Danvers, USA, Annual Review of Psychology, num. 54, pp. 175-203.
Sauvé Lucie , 2003, Perspectivas curriculares para la formación de formadores en Educación ambiental.Conferencia presentada en el Primer Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación técnica y profesional. Del 9 al 13 de junio, 2003, San Luis Potosí, México, Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Sterling, Stephen. 2001. Sustainable education: Re-visioning learning and change. Dartington, U.K: Green Books.
Tello, B y Pardo A. 1996, “Presencia de la educación ambiental en el medio de enseñanza en los países iberoamericanos.” Madrid, Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 11. Educación ambiental teórica y práctica. Organización de Estados Americanas para la Educación, la ciencia y la cultura.
Vílchez Martínez, Dolores (coord.), 2008, La ecoauditoria como recursos didáctico. Ceuta, España, Centro de Profesores y Recursos de Ceuta.
Wagner, W. y Hayes F. Flores Palacios, 2011, El discurso de lo cotidiano y el sentido común: La teoría de las representaciones sociales. Barcelona: Anthropos.
Referencias electrónicas
* Dra. Gloria Elena Cruz Sánchez
Docente del Seminario de Educación Ambiental para la sustentabilidad de la Maestría en Investigación Educativa, miembro del Cuerpo académico Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo.
Adscripción: Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Dirección institucional: Universidad Veracruzana, campus Sur. Paseo 112, sección segunda, nuevo Xalapa, Xalapa Veracruz. Para comunicarse con la autora escriba a: gloriaelena_cruz5@hotmail.com,gcruz@uv.mx
** Dr. Edgar González Gaudiano
Investigador titular del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, coordinador del Seminario de Educación Ambiental para la sustentabilidad del Doctorado en Investigación Educativa, de la Universidad Veracruzana. Miembro del Cuerpo académico Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo.
Adscripción: Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Dirección institucional: Universidad Veracruzana, campus Sur. Paseo 112, sección segunda, nuevo Xalapa, Xalapa Veracruz. Para comunicarse con el autor escriba a: egonzalezgaudiano@gmail.com _z.jpg)
