Olivos-Jara, P y otros (2013): Educación ambiental: itinerario en la naturaleza y su relación con conectividad, preocupaciones ambientales y conducta

Las excursiones e itinerarios a través de entornos naturales son frecuentes en la educación ambiental, pero existe poca evidencia empírica de investigaciones que aporten resultados que permitan comprender mejor los efectos de las experiencias de contacto directo con ambientes naturales, y menos aún acerca de su relación con la conectividad con la naturaleza, las preocupaciones ambientales y el comportamiento proambiental. Se llevan a cabo dos estudios, en el primero participan 286 estudiantes de psicología, quienes completan un cuestionario que mide conectividad, preocupación ambiental, conducta y variables sociodemográficas y socioculturales. En el segundo estudio, 40 alumnos participan en una excursión por un ambiente natural, completando medidas pre y post de conectividad. Los resultados indican que la preocupación ambiental está
relacionada con variables sociodemográficas y socioculturales como el género, la ideología política y la religiosidad; no así la conectividad con la naturaleza, que solo aumenta tras el contacto con un ambiente natural. Se discuten los alcances de los resultados del estudio para la educación ambiental.

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Tomado de: Olivos-Jara, P, Aragonés, J.I. y Navarro-Carrascal O. (2013): Educación ambiental: itinerario en la naturaleza y su relación con conectividad, preocupaciones ambientales y conducta. Revista Latinoamericana de Psicología, 45. 
Accesible en: file:///C:/Users/jmgb/Downloads/1490-6377-1-PB.pdf

Limón Domínguez, D. (2008): El desarrollo de la autonomía personal desde los procesos participativos -o cómo buscar una mayor calidad ambiental desde una ecociudadanía crítica y responsable-

El ideal de una sociedad liberal se basa en el principio de la libertad personal, es decir, la gente debería ser libre para elegir y tomar decisiones por sí misma. Desde este presupuesto, no podemos consentir que sea posible el no saber lo que es bueno para uno/a mismo/a o que incluso sea preciso que alguien ajeno a nosotros/as nos diga y nos dirija hacia lo que se considera adecuado. Si aceptamos este estado de cosas, estamos justificando un sistema de heterodesignaciones que implica alineación, paternalismo, negación y desigualdad dentro de cualquier proceso político y social. Si no estamos dispuestos a admitir esta situación, nos tenemos que situar forzosamente en la necesidad de defender la esfera de la libertad personal, a la vez que minimizamos ese frente paternalista y sospechoso que conforman políticos, transnacionales y gurús. La pregunta
es, ¿cómo hemos de formarnos para consolidarnos como agentes autónomos que han de tener la oportunidad de elegir de una forma real?, y ¿qué papel debe jugar la cultura colectiva en la conformación de esos sujetos autónomos?  [...]
Para Manzini y Bigues, “la democracia ambiental es el derecho a saber, el derecho a participar y el derecho a corresponsabilizarse” (2000: 64); se trata de un concepto reciente, en relación con la ampliación del concepto clásico de los derechos humanos. La problemática de la democracia ambiental nos remite a la presentación crítica de los déficits y de las insuficiencias de las democracias actuales. La crisis civilizatoria cuestionadora de la supuesta racionalidad del actual modelo de desarrollo, el cual genera cambios globales que amenazan la estabilidad y la sustentabilidad del planeta, ha dado paso a un modo de concebir la problemática ambiental que ha abierto un proceso de búsqueda de soluciones que plantea la necesidad de incorporar un método para pensar los problemas globales y complejos. Siguiendo con este razonamiento, entendemos que el concepto de ambiente ha de incorporar la acción política, así como la tarea de participar en la construcción de una nueva economía caracterizada por los retos de la globalización (Estefanía 1998). La gestión ambiental de un desarrollo alternativo demanda nuevos conocimientos interdisciplinarios y la planificación intersectorial del desarrollo; pero es, sobre todo, una llamada a la acción ciudadana para participar en la producción de sus condiciones de existencia y de sus proyectos de vida. Como señalan Gutiérrez y Prado, “el ciudadano ha de recuperar el control de su vida cotidiana y de su destino económico, social y ambiental” (2001: 15). Hablar de un desarrollo alternativo al actual supone situarnos en un ámbito descentralizado, caracterizado por la diversificación de los estilos de desarrollo y los modos de vida de las poblaciones que habitan nuestro planeta. Desde esta realidad se ofrecen nuevos principios a los procesos de democratización de la sociedad que inducen a la participación directa y a la responsabilización de las diferentes comunidades ante su realidad y ante la calidad ambiental (Cortina 1997; Rdz. Villasante 1995).  [...]
Desde otra óptica, las cuestiones anteriormente señaladas pueden ser contestadas, desde el plano de lo concreto y lo local, a través de las medidas enunciadas en la Agenda XXI Local, en la que se apuesta por la creación de núcleos de intervención participativa -consejos ciudadanos- que, dependiendo del momento y de los objetivos, se podrán dedicar a aportar soluciones para los presupuestos locales, para las obras e infraestructuras, para la educación, etc.; en definitiva, fomentar la participación en todo aquello que tenga que ver con su vida cotidiana como ciudadanos/as. Hacer participar a la ciudadanía es facilitar que ésta tome partido a lo largo de todo el proceso de la toma de decisiones: plantear problemas, elaborar propuestas, deliberar según su conveniencia, implicarse en su aplicación. La crisis ambiental llega a unos límites bastante preocupantes, como nos ponen de relieve indicadores tan evidentes como: contaminación de ríos y mares; contaminación 11acústica, lumínica y del aire; cambio climático; aumento del agujero de la capa de ozono; eliminación de recursos; etc. No obstante, todo esto tiene una repercusión relativa, ya que la apatía de las masas es una verdadera forma de desintegración de la capacidad que tiene la población de generar soluciones. Autores como F. Fdz. Buey y J. Riechmann (1996), T. Romana (1996), E. Leff (1998), llegan a relacionar la crisis ambiental con una crisis civilizatoria derivada del abandono de la responsabilidad política por parte de la sociedad. Esto da lugar a que quienes detentan el poder lleven a cabo actuaciones en función de intereses particulares, si bien suelen disfrazar estas acciones al intentar confundir sus propios intereses con el interés público. 
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Proponemos desde aquí, atendiendo a la demandas de los diferentes encuentros internacionales, unas respuestas educativas que conllevan una actitud estratégica para valorar diferentes formas de pensar y actuar. Siguiendo a T. Romana (1996), vamos a describir tres variantes éticas, más o menos implícitas en los discursos ambientales actuales: la tecnocientífica, la ecologista y la romántica radical. 
La primera variante ética (tecnocientífica), es la que está presente en las sociedades desarrolladas. Defiende una forma mercantilizada de relación con la naturaleza y, por tanto, la introducción de las correcciones técnicas que sean necesarias en función de los problemas generados en tal relación. El referente básico desde la Educación Ambiental es la conservación de la naturaleza (Colom, A. J. y Sureda. J.: 1989) y desde la ética, es la idea de responsabilidad. 
La segunda variante (ecologista), está presente en los movimientos sociales ecologistas y centra su discurso en la idea de que los problemas de la naturaleza son una consecuencia de las estructuras sociales que generan injusticias y desigualdades entre los seres humanos. El reto de la Educación Ambiental, desde esta perspectiva, es preparar a las personas para una integración crítica y participativa en la sociedad. Este planteamiento es esencialmente político y se desarrolla desde el llamado ecologismo social. 
La tercera y última variante (romántica radical), entiende que la naturaleza sería prioritaria al mundo de lo humano social. El valor fundamental es el biocentrismo, es decir, el postulado de partida de la llamada ecología profunda, con un retorno al orden natural de las cosas. Esta variante pretende adaptar el modelo occidental más lineal al mito oriental del eterno retorno, dotado de un carácter más cíclico. 
Todo lo que hasta aquí hemos expuesto podría ser, en cierto modo, resumido bajo el término holismo moral, que no es más que una interpretación radical de la expresión el todo es más que la suma de las partes. Desde esta óptica, es necesario incluir en la Educación Ambiental, el cultivo de valores estéticos, la sensibilidad emocional frente a la naturaleza. Estas tres variantes éticas no hacen fácil la elección educativa a seguir, puesto que depende de múltiples factores técnicos, personales, colectivos y políticos. Dicha elección hemos de hacerla participando desde la realidad vivida en la búsqueda de acuerdos personales y colectivos sobre el medio ambiente en su integridad.
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Tomado de: Limón Domínguez, D. (2008): La Perspectiva de Género y el Desarrollo de la Autonomía Personal desde los Procesos Participativos: una Experiencia con la Infancia y Juventud de Sevilla. En: Aula verde. 2008. Núm. 33. Pag. 12-14 

Accesible en: https://institucional.us.es/laboraforo/lolaautonomiapersonal.pdf (8-6-2014)

Moreno Fernández, O. y Bianchini Bonotto, D.M. (2014): Educar para una ciudadanía planetaria. Una perspectiva necesaria para entender la Educación Ambiental.

La educación para una ciudadanía planetaria ofrece nuevas oportunidades educativas que la educación ambiental no puede dejar pasar, ofreciéndole así nuevos desafíos y nuevas oportunidades. En el presente artículo se reflexiona sobre la necesidad de caminar hacia una nueva perspectiva educativa que estreche lazos entre el medio ambiente y el ser humano, conceptos que parecen estar en permanente separación, cuando lo cierto es que son interdependientes y les unen estrechos e invisibles lazos. Ante la situación de emergencia planetaria en la que nos encontramos, podemos afirmar que es necesario dar respuestas coherentes, acordes a los tiempos que nos tocan vivir, y sin duda, es el modelo de ciudadanía planetaria el que mejor responde a estas cuestiones.
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Una educación ambiental, que conlleva implícita e ineludiblemente la necesidad de educar ciudadanos participativos y comprometidos con su entorno, y por lo tanto, con su realidad. Una
realidad compleja que no es fácil abordar desde la educación ya que ésta se ha caracterizado por una larga tradición simplificadora y reduccionista de la realidad para intentar llegar a comprenderla (Morin, 2001). Y es que, como señalan Caride y Meira (2001), la educación ambiental se ha ido configurando como una “educación para el futuro”, como una “educación para cambiar”.
Así, docentes y educadores ambientales, a través de numerosas investigaciones realizadas, señalan que la escala local es más accesible y comprensible para el alumnado, ya que la escala global está demasiado inaccesible y alejada de sus vivencias cotidianas, decidiendo así lo que es cognoscible y relevante para el alumnado lo que apunta que no se dedica una adecuada atención a los problemas planetarios, sino sigue predominando una aproximación local (García Díaz, 2006).
Es por tanto un desafío educativo incorporar una propuesta crítica de educación ambiental a las aulas. Una proposición formadora de la ciudadanía, en la que los problemas socio-ambientales sean temas generadores que problematicen la realidad para comprenderla de una forma más profunda, instrumentalizándola para una acción crítica de sujetos en proceso de sensibilización y concienciación. Y es que, como señala Imbernón (2002, p.7) “las nuevas ciudadanías pueden ser esse importante referente que necessitamos para ir construyendo uma nueva educación” Educar para una ciudadanía planetária Estamos de acuerdo con Bonil, Junyet y Pujol (2010) en que es necesario un cambio en la forma de actuar de la ciudadanía en todos los aspectos de la vida para que sea posible avanzar hacia la sostenibilidad. Un cambio que es imprescindible abordar desde una perspectiva compleja (García Díaz, 1994, 2004), situándonos así en un modelo de vida que entiende la libertad desde la responsabilidad, el entendimiento político desde una democracia participativa y la comunidad como una forma de proyectarse hacia la globalidad (Morin, 2002). No siendo esto posible sino desde una educación ciudadana planetaria. Asumir la planetariedad es asumir los problemas a los que se enfrenta la humanidad (hambre, pobreza, crecimiento desproporcionado, abuso en el uso de los recursos, cambio climático, lluvias ácidas, guerras, extinción de especies) como propios y ser capaces de crear un proyecto de civilizaciones establecido en base a las relaciones de la sociedad (Gutiérrez Pérez, 2003).
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 Estas problemáticas a las que nos enfrentamos actualmente y que abarcan a todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos, exigen que se den respuestas tanto a nivel nacional como internacional, tanto a nivel local como global. Es necesaria una respuesta mundial unificada y consensuada, que de soluciones efectivas más allá de simples aportaciones que se que dan en propuestas sin salidas. Estamos de acuerdo con Gadotti (2000) en que tal educación implica mucho más que una filosofía educativa, “significa una revisión de nuestros currículos, una reorientación de nuestra visión del mundo de la educación como espacio de inserción del individuo no en una comunidad local, sino en una comunidad que es local y global al mismo tiempo” (p.8).
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Moreno Fernández, O. y Bianchini Bonotto, D.M. (2014): Educar para una ciudadanía planetaria Una perspectiva necesaria para entender la Educación Ambiental. Global Education Magacine, 8.
Disponible en: http://www.globaleducationmagazine.com/educar-para-una-ciudadania-planetaria-una-perspectiva-necesaria-para-entender-la-educacion-ambiental/ (2-9-2014)

Sauvé, L. (2013): Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico.

La educación ambiental no pueder estar aislada de la dinámica social contemporánea, caracterizada por diversos movimientos sociales de indignación y la emergencia progresiva de una ciudadanía cada vez más consciente de los lazos indisociables entre las realidades sociales y ecológicas y que reivindica una democracia renovada para favorecer el bien común, el “vivir bien”. Este artículo pone el énfasis sobre la doble dimensión política que debe asumir la educación ambiental al señalar la importancia de promover políticas públicas adecuadas para estimular y apoyar iniciativas de formación y aprendizaje ciudadano, al identificar los aspectos esenciales del desarrollo de competencias políticas en el seno de la población. Una dimensión política no puede ser considerada sin aclarar sus lazos estrechos con la dimensión ética y con la dimensión crítica de la educación ambiental, orientándola hacia el desarrollo de una ecociudadanía.

Tres dimensiones claves de un proyecto político pedagógico 
La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones —ética, crítica y política— y, más aún, la red de relaciones entre ellas pueden sin duda inducir a un cierto vértigo pedagógico: tal híper complejidad convoca a tareas cognitivas y de interacción social tremendamente exigentes y solicita el compromiso tanto en términos de la acción educativa como en el de la acción social, donde a menudo toma forma. Se trata de dimensiones con riesgos: riesgos pedagógicos y riesgos sociales —pero riesgos que se deben asumir y determinar—. En efecto, no se puede evitar esta intersección, esta zona de reflexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinámica educativa en los lugares comunes de la reproducción social.
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Las políticas públicas: necesidad y desafíos de un apoyo formal
a la educación ambiental La educación y el medio ambiente son “asuntos públicos”, objetos de gestión colectiva. Corresponden a esferas de interacción social marcadaspor las políticas públicas. Es así como en la confluencia entre estas dos esferas —educación y ambiente—, la educación ambiental puede ser apoyada o abandonada, favorecida o restringida por opciones políticas que influyen sobre su integración en los currículos formales y en las iniciativas de la educación no formal. Estas opciones pueden interpelar, o no, el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades
y estimular, o no, la participación ciudadana en los asuntos de la “ciudad ecológica”. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educación es una “praxis política”, nos lo recuerda Gutiérrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales —comenzando por el sentido mismo de la educación y su función social—. Por otra parte, toda educación es “ambiental”, señala David Orr (1992,p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relación con el medio ambiente, sería portador de un mensaje implícito: que ello no tiene importancia. Más allá de una “política de gestión ambiental”de los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto ecopolítico: no se puede ocultar el hecho de que la educación es un poderoso medio de control social.
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Una educación para lo político: hacia una ecociudadanía
Explorar la dimensión política de la educación ambiental —a través de las propuestas formales, la literatura académica y las prácticas— nos conduce también a reconocer la importancia de su contribución al desarrollo de lo que se podría llamar una “competencia política” esencial para el ejercicio de una ecociudadanía. Las políticas públicas no deben constreñir la EA a un proyecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La noción de “competencia política” merecería ser el objeto de una investigación aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes —como las estructuras y dinámicas sociopolíticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas políticas alternativas, entre otras—, de habilidades —análisis de  situaciones, la argumentación, el debate, la implementación de estrategias de acción, y otros— y de actitudes y valores —en particular, el sentimiento de poder-hacer, un querer-hacer, un compromiso personal y colectivo, entre otros—. La competencia se manifiesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. Del consumo de ideas y de productos, la competencia política conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo de un poder-actuar.
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SAUVÉ, Lucie. Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico. Revista Científica, [S.l.], n. 18, p. 12 - 23, abr. 2014. ISSN 0124-2253. Disponible en: <http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/5558>. Fecha de acceso: 02 sep. 2014.

Navarro Díaz, Miriam (2014): LA FELICIDAD AL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR HUMANO Y LA INCLUSIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN SOCIOAMBIENTAL

Si nos preguntáramos cual es el objetivo fundamental de la educación ambiental, la mayor parte de los educadores estaríamos de acuerdo en responder que es la concienciación y el fomento de la participación ciudadana en la conservación del medio ambiente. Pero el carácter interdisciplinario e integrador de la educación ambiental hace de ella una herramienta poderosa para la consecución de otros objetivos, que en principio, y aparentemente sólo en principio, nada tienen que ver con la sensibilización ambiental. Uno de ellos, cada vez más presente en los proyectos de educación socioambiental, es la promoción de la felicidad, el bienestar humano y en último término, la inclusión social.
He utilizado la denominación educación socioambiental porque me parece más precisa, aunque en la práctica estemos hablando de las mismas metodologías pedagógicas. Pero el fin de utilizar esta
terminología es hacer hincapié en la relación entre medio ambiente y necesidades sociales. Relación necesaria para analizar la influencia de la sensibilización ambiental en el bienestar humano. Dicha relación es explicada perfectamente por Aaron Sachs (1996), cuando apunta que la degradación
medioambiental acarrea a menudo un alto coste humano, y que muchos de los abusos de los derechos humanos los provoca la presión sobre los recursos ambientales. Por ello, cuando un educador ambiental promueve conciencia ambiental, indiscutiblemente también está promoviendo conciencia social. Por ejemplo, no podemos hablar del Cambio Climático sin apelar a la justicia social o la equidad para aquellos pueblos que vivían de los cultivos que ahora se encuentran en estado
desérticos.
Para entender cómo puede la educación socioambiental promover la felicidad en el ser humano y el bienestar en las sociedades, es necesario empezar por lo básico: ¿Cuáles son las bases del bienestar humano y la felicidad?
Es complejo responder a esta pregunta, pues múltiples factores afectan al bienestar del individuo. Pero me adentraré en este tema tomando como referencia los postulados de la Psicología Positiva (PsPos, en adelante), corriente que busca desarrollar las emociones positivas, las fortalezas del individuo y la prevención de potenciales problemas psicológicos y enfermedades mentales. Así pues, la PsPos indica que para la consecución de la felicidad es necesario que la persona desarrolle capacidades individuales, como la afectividad o la creatividad, habilidades interpersonales, como la perseverancia, la solidaridad o
la capacidad crítica. Pero también capacidades sociales, para promover el bienestar del grupo, como la implicación, el civismo, el cuidado de los demás, la integración, etc.
Sintetizando los postulados de la PsPos, y obviando los múltiples factores externos que influyen en el individuo, concluyo que la base del bienestar y la felicidad se procura a través de:
• La construcción del YO: la felicidad y el bienestar individual surge del cultivo de las emociones positivas, del carácter y las virtudes.
• La construcción del NOSOTROS: el individuo necesita desarrollarse en sociedad y por lo tanto sentirse aceptado y ser parte activa de la misma.
[…]
Un modelo educativo basado en el aprendizaje y la promoción de la participación, contribuye tanto al desarrollo humano de cada individuo que toma parte de ella, como al bienestar social de toda la población. Así pues, la educación socioambiental promueve un cambio en la mentalidad social a través del fomento de la

• Igualdad de oportunidades. En cualquier comunidad existen individuos que viven diferentes contextos sociales, unos más favorables que otros. Un proceso participativo real promueve que todas las personas, sea cual sea su situación, sean atendidas con las mismas condiciones.
• Integración. Como consecuencia del punto anterior, da lugar a la cohesión social, ya que todas las personas se sienten en igualdad de condiciones. A nivel del individuo esto se traduce en inserción social al sentirse respetado y valorado, evitando el aislamiento de individuos o grupos enteros (ya sea por su condición económica o por su creo religioso o político, entre otros).
• Confianza. Un individuo que puede transformar su entorno en base a sus acciones adquiere confianza en si mismo, lo que lo impulsa no sólo para actuar ante los problemas de la comunidad sino ante las situaciones complejas que se presenten en su vida.
• Carácter crítico. Adquirir poder para intervenir en las decisiones del Estado empuja al ciudadano a cuestionarse si dichas decisiones son correctas, por lo que la acción participativa elimina la pasividad y el conformismo social y crea personas críticas y resolutivas.No quiero concluir este apartado sin reflexionar sobre la importancia del bienestar individual en el bienestar social. Así lo indica Enrique Pastor (2004), al afirmar que la participación se encuentra profundamente vinculada con el desarrollo humano. Y sigue argumentado que es necesario un proceso de participación ciudadana para fomentar el crecimiento personal y la necesidad de un crecimiento personal para una verdadera participación ciudadana. Entonces, la participación se convierte en objetivo del desarrollo humano, a la vez que es un medio para hacer progresar el mismo.

[…]
La implantación y desarrollo de programas de educación ambiental, con una base metodológica fundamentada en la transmisión de valores éticos y el fomento de la participación ciudadana, favorecen el proceso de crecimiento interior y socialización de todas las personas. En especial de aquellas que por conflictos sociales necesitan reforzar su autoestima y su integración en la comunidad. Esto se traduce en felicidad para las personas y bienestar para toda la población. Dejamos para otro artículo cómo influye positivamente en la conservación del medio ambiente que las personas sean felices y estén integradas en su comunidad.

Tomado de Miriam Navarro Díaz (2014) LA FELICIDAD AL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. PROMOCIÓN DEL BIENESTAR HUMANO Y LA INCLUSIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN SOCIOAMBIENTAL. Boletin del Ceneam, setiembre.
Texto completo en: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/2014-09-miriam-navarro_tcm7-341189.pdf