Petrella (2013). La" nueva" política europea del agua: tres cegueras

El 14 de noviembre de 2012, la Comisión Europea aprobó un "Plan de Acción para la salvaguarda de los Recursos Hídricos de Europa". Está destinado a influir de manera significativa en el devenir del agua en nuestros países, regiones y ciudades. El "Plan" se refiere a la mejora del uso de los suelos y el buen estado ecológico de las aguas, la lucha contra la contaminación, la "utilización racional" del líquido elemento (jerga para denominar "la gestión económico/financiera del agua"), las cuestiones transversales (por ejemplo, la cooperación para la innovación), y los aspectos globales (la verdadera cenicienta del "Plan"). Aunque este Plan significa que la Unión Europea empieza a tomar en serio los problemas del agua, las propuestas no están, ni mucho menos, a la altura de los desafíos.

Petrella, R. (2013). La" nueva" política europea del agua: tres cegueras. Le Monde diplomatique en español, (212), 3.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4286814

Sato (2006) Horizontes narrativos de la educación ambiental

Tradicionalmente, en los países de cultura cristiana, la llegada de un nuevo año es siempre recibida con esperanzas, confiando en que el calendario gregoriano, cartesianamente dividido en fronteras matemáticas por una mera convención, agotase con sus números las memorias ruines que asolaron el viejo tiempo. Y más en concreto, como si los dilemas surgidos en un determinado período, enmarcado por nosotros en días, años o décadas, se pudiesen apagar con la renovación de las esperanzas para los próximos trescientos sesenta y cinco días. Y los ciclos sucesivos nos hacen creer que los pecados cometidos también serán perdonados en la renovación permanente y lineal del espíritu. Alimentamos este tipo de sueños porque formamos parte de la especie humana. Los antiguos filósofos también se movían a través de las utopías construidas, de las promesas presentes en lo cotidiano de cada oráculo, balcón o calle, sobre verdades válidas para toda la humanidad. Iniciamos, así, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), un “tiempo nuevo” bajo la orientación y la tutela internacional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO).   

[…]    Bien, a pesar de arrastrar tantos pecados, es verdad que la Educación Ambiental se está fortaleciendo día a día. Estudiosos, investigadores, miembros de la sociedad civil, escuelas y comunidades, alumbran el compromiso de la construcción de otro mundo posible en y desde la Educación Ambiental. Se incrementan las publicaciones, las titulaciones académicas y la compilación crece en la sucesión de experiencias y vivencias pedagógicas realizadas cada vez con mayor competencia. Podríamos tomar la Educación Ambiental como un deseo de arte. Excitaría las ideas y las emociones de la libertad en movimiento, bañada en luces de color, con las miradas expresadas por estos iconos del lenguaje. Simbólicamente, sería como la “ventana ontológica” de René Magritte, situada entre los paisajes exteriores e interiores en la mixtura de la vida. La moldura de esta ventana representaría un receptáculo con el azul del cielo, el barullo de las olas, la voluptuosidad del fuego y la fertilidad de la tierra. Entre la seriedad de Apolo y los placeres de Dionisio, la Educación Ambiental tomaría la vida como si pudiese emanar del perfume de la noche, en la aceptación fecunda de la oscuridad que recrea, retoma y revisa nuestra obligación ética ante los conflictos sociales y ambientales generados por la crisis de una época. Haríamos como Picasso: el amor por la Educación Ambiental no puede ser completamente abstracto.

Y por esto mismo, la irracionalidad envidiosa no ha aceptado que, incluso con errores, la afortunada Educación Ambiental llegase a triunfar en el mundo de las esperanzas. El camino radical ha sido crear una década entera para eliminarla, sobre las alfombras de aquello que Ventura (1998) aclara respecto a la diferencia entre los celos, la codicia y la envidia: los CELOS son fruto del miedo de perder aquello que poseemos; la CODICIA es el deseo de tener las virtudes ajenas; mientras que la ENVIDIA es desear el aniquilamiento del otro, por el grado de malestar que nos causa su buena estrella. Y sobre la racionalidad mecanicista, el viejo capitalismo se fue maquillando, se revistió de nuevos ropajes y resurgió al mundo sobre el pomposo nombre de “Educación para el Desarrollo Sostenible”. Tal vez con otra denominación, las agencias financieras apoyasen más los proyectos neoliberales que imperan en el mundo de los negocios.   
[...]

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Tomado de: Sato, M. (2006). Horizontes narrativos de la educación ambiental. Boletín del Ceneam, julio. 
Accesible en: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2006_07sato_tcm7-53023.pdf

Mercado y Ruiz González (2006). El concepto de las crisis ambientales en los teóricos de la sociedad del riesgo

La cuestión ambiental es una de las problemáticas que puede considerarse como parte inherente al concepto de la modernidad reflexiva. No sólo porque es un legado del industrialismo –o del capitalismo como algunos autores afirman–, sino también porque están como referente de las acciones del Estado globalizado (Giddens); de la reflexividad característica de esta época (Luhmann, Beck); de la sociedad del riesgo y el concepto de contingencia que sirve para definir a la sociedad moderna (Beck, Luhmann, Giddens); de la globalización-globalidad y modernidad (Giddens, Beck), y en general, de la preocupación central del hombre del siglo XXI.

[...]
EL DESASTRE NATURAL, ¿NATURAL? Se considera desastre natural aquel que
impacta en una pérdida humana, económica y social. Es una acción de la naturaleza hacia la sociedad y se presenta como fenómenos naturales, cuyo efecto se mide por las consecuencias colaterales que provocan en la población. Tal es el caso del cambio climático, que se considera como un posible desastre en la medida en que se alerta no sólo de una alteración del clima de una región, sino que pone en peligro a una buena parte de la civilización, en particular del norte desarrollado porque lo podría colocar en otra era glaciar, esto daría lugar a enormes luchas por la tierra, agua y, en general, por los recursos de los países del Sur. Según Rodríguez (1994),1 la percepción del riesgo ambiental como una catástrofe global comienza a manifestarse en los años setenta, producto de las inundaciones que tuvieron lugar a escala mundial. De esta forma, el sentido social de una percepción del riesgo puede ser visto tanto por el contenido como por el proceso para convertirse en algo objetivo. Los desastres naturales son comportamientos extremos de la naturaleza, cuyo impacto se da en la sociedad en general, pero con una devastación mayor en zonas económicamente menos favorecidas. Así, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) menciona que los desastres provocaban 20 veces mayor impacto sobre el Producto Nacional Bruto en países subdesarrollados, y Foladori (2005) menciona que el caso del huracán Katrina en Nueva Orleans es un claro ejemplo, ya que aun tratándose de un país desarrollado, esta ciudad puede considerarse víctima de la segregación por clases y etnias. 
[...]
ORÍGENES DE LA CRISIS: ¿CAPITALISMO O INDUSTRIALISMO? La discusión sobre los orígenes del ambientalismo no es un asunto de mera retórica, tiene que ver con las formas de explotación de los recursos, derivadas de la racionalidad productiva, las cuestiones culturales, el aspecto técnico y con una posición teórica. Para la mayor parte de los teóricos de la sociedad del riesgo, la tesis fundamental es que las crisis ambientales tienen su origen en el industrialismo. Los especialistas que sostienen que estas crisis son producto del capitalismo muestran que la racionalidad propia de esta forma de explotación ha llevado a la destrucción intensiva de la naturaleza, porque es vista como una fuerza productiva. Subrayan que los capitalistas al concebir al recurso natural como una fuerza productiva sólo pretenden: optimizar ganancias, buscar tecnologías que subsanen el daño, explotar los recursos y protegerlos a través de incrementar su valor. Los analistas critican que el problema radica en que los capitalistas ven a estos fenómenos como externalidades. Al no considerar propiedad privada a estos recursos, los empresarios no pretenden asumir los costos de su desgaste y es por esta razón que siendo estos bienes propiedad de nadie son explotados intensivamente; en esta posición la clarifica Giddens en sus primeros años cuando era marxista.
Los procesos de destrucción ambiental han dependido de los .patrones tecnológicos y de un modelo depredador de crecimiento, que permite maximizar las ganancias económicas en el corto plazo. (Leff, 1994: 19). Por tanto, para proteger los recursos naturales se requiere modificar radicalmente el sistema y buscar nuevas formas de explotación. Hay quienes consideran que estas crisis, como el caso de Beck. son producto de la industrialización y se desataron con la revolución industrial; esta postura del industrialismo encontró más adeptos cuando se desenmascararon los efectos sobre la naturaleza que se llevaron a cabo en los países ex socialistas. Sus medidas para enfrentarlos son a través de tecnologías limpias y readecuando los recursos en igual proporción a la que se destruyen. La crisis ambiental es un problema derivado de lo social (Leff, 1994), esta afirmación plantea conexiones con estilos de vida y el orden económico en el ámbito mundial, con una forma organizativa de la producción y una cultura predominantemente de mercado.  
[...]
La crisis ambiental es un punto importante en los teóricos de la sociedad del riesgo, sólo que la dimensión de estos análisis tiene diferente peso en cada uno; para Beck, este peso forma parte nodal de la construcción de sus planteamientos. La preocupación por los riesgos de la sociedad moderna no sólo ha sido producto de un acelerado desarrollo tecnológico, de niveles de consumo y formas productivas que están a un ritmo superior al ciclo natural, sino de las características reflexivas de la sociedad moderna, estas mismas particularidades del hombre moderno le han permitido un cambio en la forma de difundir y conocer los efectos colaterales. 
El punto esencial del análisis de las crisis ambientales se encuentra en el papel de la reflexividad, la observación de lo observado, que se requiere para que el problema pueda ser comprendido, tanto por la magnitud de su impacto (espacio-temporal) como por la complejidad de lo observado. 
El individuo tiene conciencia del problema ecológico gracias a la reflexividad; que le da elementos para sobrevivir frente a un riesgo de escala mundial y del efecto bumerang o colateral. 
Éste es uno de los aspectos que se ha discutido continuamente en las cumbres internacionales, el grado en que una crisis ecológica tiene una dimensión cultural que requiere de actos reflexivos para comprender, dimensionar, establecer políticas, cambiar patrones y evitar o disminuir el impacto ecológico. Acciones propias de los individuos que han vivido en una sociedad del riesgo. A grado tal que se ha hablado de un ciudadano del planeta cuando logra desarrollar una conciencia ecológica. 
A partir de la escalada mundial de los impactos ecológicos, se construye el sentido del riesgo en la modernidad, para algunos autores como Beck esta conciencia es insustituible y se convierte en el eje fundamental de una nueva dimensión de lo social. 

Mercado, A. y Ruiz González, A. (2006). El concepto de las crisis ambientales en los teóricos de la sociedad del riesgo. Espacios Públicos, vol. 9, núm. 18, 2006, pp. 194-213.


Accesible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67601813 (21-4-2015)

Bastida, Gutiérrez, Arriola et al. (2015) Estudio comparativo entre generaciones (1995-2013) sobre las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas ambientales.

En 1995 realizamos una investigación en el Grupo Pedagógico del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (CEEP/SESZ) sobre las ideas previas del alumnado de 7, 9, 11 y 14 años sobre 9 problemáticas ambientales. En 2013, se han vuelto a pasar las mismas pruebas a los mismos segmentos de población para comparar los resultados 18 años después.
Comparto en este blog la ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Madrid, del 12 al 15 de marzo de 2015.

[...] Driver, Guesne y Tiberghien con su obra Children ́s ideas in science (1985) iniciaron campo de la investigación en ideas previas. La primera en el Estado se debe a Rosario Cubero que publicó Cómo trabajar con las ideas de los alumnos (1989). En estos primeros estudios se argumenta que son
concepciones personales, elaboradas de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo; que pueden ser incoherentes desde el punto de vista científico, pero no tienen por qué serlo desde el punto de vista del niño o de la niña; que son estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción académica; que son incompletas, ya que no abarcan todos los aspectos de las situaciones o de los fenómenos a explicar; que son de carácter implícito frente a las concepciones explícitas de la ciencia; que mantienen una cierta similitud con la evolución histórica de la ciencia; y que, por último, son concepciones ligadas al nivel de desarrollo evolutivo, y por lo tanto relativamente comunes a niños y niñas de una misma edad. 
Bajo estas premisas, se impulsa su estudio, análisis y, sobre todo, estrategias didácticas específicas con el fin de provocar conflictos cognitivos y su resolución y lograr el cambio conceptual, y en particular, el cambio actitudinal en educación ambiental. Las ideas previas que sobre un tema o contenido concreto tiene nuestro alumnado deben ser extraídas a partir de sus expresiones tanto orales como escritas. A tal fin, la primera actividad que llevamos a cabo en el proyecto de trabajo es el de recoger las ideas previas que tiene el alumnado con respecto a la temática a trabajar, individualmente y por escrito mediante hojas de trabajo (diagnosis) y en grupo recogiendo en mapas conceptuales lo que comunican oralmente (prognosis). 
[...]
En 1995, en el CEEP realizamos un estudio sobre las ideas previas que en aquel momento presentaba el alumnado de 7, 9, 11 y 13 años de edad en torno a los siguientes objetos de estudio: desarrollo y proceso alimentación de las plantas (prueba 1), elementos de un ecosistema (2), relaciones dentro de un ecosistema (3, el bosque, y 4, la costa), el ciclo del agua (5), el recorrido urbano del agua (6), usos del agua por el ser humano (7), deforestación (8) y el impacto humano en la naturaleza (9).
[...]
Dieciocho años después de aquella investigación, el planeta ha cambiado. Por una parte, procesos como la globalización, la certeza del cambio climático de origen antropogénico, las hambrunas, las crisis económicas, los conflictos bélicos, la profundización en la brecha entre enriquecidos y empobrecidos, la evolución tecnológica y las nuevas formas de comunicación social... han modificado la manera de vivir y de relacionarnos entre los seres humanos y con la biosfera. Por otra parte, instituciones de carácter global como Naciones Unidas o la Unesco han desarrollado e impulsado la educación para el desarrollo sostenible. Asimismo, organizaciones sociales e instituciones educativas han dado un salto cualitativo en el desarrollo de sus programas de educación ambiental (ecoauditoría, agenda 21 escolar, ecoescuelas, escolas verdes, centros hacia la sostenibilidad...). 
Hemos comprobado que la educación ambiental se ha extendido, ha cogido más peso y ha obtenido algunos resultados. No ha producido el deseable cambio social, pero si ha producido ‘cambios’ (Gutiérrez Bastida, 2013). Por todo esto, el presente se ofrece como una oportunidad para comprobar si todos estos programas y acciones institucionales o sociales, formales, no formales e informales, han producido cambios en las ideas previas de las nuevas generaciones de alumnos y alumnas... 
Así, la hipótesis de esta segunda oleada es: los alumnos y alumnas de 7, 9, 11 y 13 años del curso 2012-13 ofrecen respuestas de mayor complejidad (mayor nivel de formulación) que los del curso 1994-95. Se obvió la referencia a la segunda hipótesis-interrogante de la primera investigación, ya que no se juzgó significativa dados los resultados obtenidos entonces.
[...]

Tomado de: Bastida, S., Gutiérrez, Bastida, J.M., Arriola, E. y Grupo Pedagógico del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (2015). Estudio comparativo entre generaciones (1995-2013) sobre las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas ambientales. V Congreso Internacional de Educación Ambiental.

Accesible: aquí.

Trajber y Sato (2013). Escolas sustentáveis: incubadoras de transformações nas comunidades

La educación ambiental cumple un papel importante cuando se consideran los procesos socio ambientales capaces de replantear conceptos como el tiempo y el espacio en las escuelas. La educación ambiental fomenta la participación de múltiples actores en el proceso educativo e indica otras posibles rutas a seguir por la escuela y la comunidad con la adopción de los principios de sostenibilidad y de nuevas prácticas sociales. En este sentido, las Escuelas Sostenibles pueden convertirse en referencia para sus comunidades mediante la promoción de una gestión más democrática y participativa y la organización del plan de estudios.
[...]
Como un viaje al gusto de la invención pedagógica, tenemos especial interés en el proceso de construcción y el entrenamiento cruzado, además de los productos terminados. Lo más importante, sin embargo, es
que la propuesta no está aislada de un contexto curricular. Si el plan de estudios es muy fenomenológico tendrá que ser creado sobre la existencia de los que participan en la escuela, en el corazón de la biografía ecológica que complementa la cartografía de cambios antojos. Es posible que la escuela no tenga la solución a los problemas, sino que reproduzca los discursos de la sociedad. Los espacios educadores sostenibles quieren que la escuela trascienda esa realidad y generen una cultura a favor de la sostenibilidad. Esta actitud, fomentada con un currículo apropiado, permite que las preocupaciones sociales y ambientales a nivel mundial sean absorbidos por la conciencia individual. Por lo tanto, puede una transformación - y por qué no hablar de transvaloración - para cambiar las ideas de desarrollo y consumistas de las prácticas sostenibles y duraderas. Y más allá de las reflexiones sobre nuestra escuela, supone un plan de estudios de la vida, el cambio de valores que puede hacernos mejores personas, capaces de ver las injusticias del mundo y luchar para que el planeta sea de todos y todas.

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Tomado de: Trajber, R., y Sato, M. (2013). Escolas sustentáveis: incubadoras de transformações nas comunidades. REMEA-Revista Eletrônica do Mestrado de Educação Ambiental.

Accesible en: http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3396/2054 (19/4/2015)

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015) La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Comparto la comunicación que presenté en el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Madrid, del 12 al 15 de marzo, en Madrid.

ESenRED coordina la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a los y las jóvenes y a la comunidad educativa en el cual las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo e internacional) y deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles. Todo ello siguiendo tres principios: joven educa a joven, una generación aprende con otra y joven elige a joven.

Durante el año 2014, se llevó a cabo el proceso de Confint Escolares (celebrándose más de 120), Autonómicas (10) y la 2ª Estatal, celebrada en noviembre de 2014, en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes (la primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz). El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas.

Esta comunicación presenta los primeros resultados de una investigación en marcha que indaga en la aportación de la Confint al desarrollo competencial básico y medioambiental de los y las jóvenes y en el cambio social.

Confint: aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

José Manuel Gutiérrez Bastida (Ingurugela y ESenRED) jm-gutierrez@euskadi.eus

En 1990, los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, del Gobierno Vasco, crean y ponen en funcionamiento los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente. Los, hoy denominados, Ingurugela (http://numrl.com/ingurugela) conforman una red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que coordinan planes y programas de educación ambiental, en el sistema educativo no universitario, desarrollando tareas en torno a la sensibilización ambiental, documentación, formación, investigación, elaboración de materiales educativos y desarrollo de campañas.

Actualmente la línea de trabajo más importante de Ingurugela es la Agenda 21 Escolar que aglutina a unos 450 centros educativos, lo que supone el 65% del total. El 20% de estos centros, tras un proceso de evaluación, han obtenido el reconocimiento “Escuela hacia la sostenibilidad”. Estos centros conforman la red IRAES que trabaja con otras redes y centros escolares estatales, europeos e internacionales.

1.- Marco de la propuesta

No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcanzan para satisfacer sus necesidades (Declaración del Milenio, 2000)

Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación, la deforestación, el incremento de las desigualdades en el reparto de la riqueza, la contaminación de atmósfera, suelos y océanos, la emigración y las guerras, el problema de los residuos que genera el modelo de sociedad occidental, la brecha norte-sur…  son actualmente los problemas ambientales, esto es, sociológicos y ecológicos, más importantes. No nos encontramos ante un conjunto de problemas diversos, por el contrario, estamos ante un problema sistémico que nos obliga, no sólo a intentar paliar sus negativas consecuencias, sino a analizar y actuar directamente sobre sus causas (Gutiérrez, Morales y Sarasua, 2001).

La crisis ambiental nos afecta como personas en todas las esferas de nuestra realidad: social, cultural, económico, político, ecológico... Ante este reto tan complejo, planteamos tres pilares sobre los que asentar nuestra propuesta educativa: La red como patrón sistémico de la vida, la educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad y el principio de responsabilidad como concepto clave sobre el que desarrollar nuestra acción.

1.1  La red como patrón sistémico de la vida

Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas (redes) (Capra, 1998)

Si queremos llegar a entender cualquier sistema vivo, bien sea una ameba o un ecosistema, debemos hacerlo desde entender sus partes y entender las relaciones que se producen entre ellas. La vida sigue este patrón: la red. Se organiza en red, evoluciona en red, se autoorganiza en red… En este sentido, trabajar en red, no es más que “hacer consciente y asumir la existencia de estas relaciones complejas y tratar de ponerlas al servicio de la transformación del actual modelo civilizatorio” (Herrero, 2011).

El trabajo en red trata de potenciar los procesos de capacitación y competencia de sus miembros y, por ende, la calidad de vida, el desarrollo social y ecológico sostenible.

1.2  La educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad

Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto por todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional e internacional (Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global, 1992)

Actualmente, nadie discute que la educación se considera proceso esencial para que la ciudadanía de hoy y del mañana construya el conocimiento necesario para encontrar alternativas, otras maneras de hacer y nuevos senderos hacia un futuro socialmente justo y equitativo y ecológicamente equilibrado.  Incluso así lo afirman las instituciones de alto rango, como la Comisión Económica para Europa (CEPE) de las Naciones Unidas:

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La EDS puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y herramientas (CEPE, 2005)

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares provoca un cambio de cultura y una serie de innovaciones en el ordenamiento curricular, en la organización y funcionamiento de los centros, en sus misiones, visiones y planes estratégicos, y en el papel de quien enseña y quien aprende.

1.3  El principio de responsabilidad como concepto clave

Se requieren nuevos conceptos, categorías, diferentes interpretaciones y métodos para aprehender de la realidad y aprehenderse a sí mismas como ciencias, al mismo tiempo es fundamental explorar y construir formas distintas de intervención y vinculación con los actores diversos de la realidad. Un principio central para ir construyendo una capacidad de respuesta a estos retos, es el principio de responsabilidad (Jonas, 1995)

El término responsabilidad tiene su origen etimológico en el vocablo latino responsum, supino de respondere, que significa “responder, dar correspondencia a lo prometido”. En este vocablo el prefijo re- da idea de reiteración, de vuelta al punto de partida… sobre el verbo spondere(prometer, obligarse o comprometerse a algo). En definitiva, el concepto responsabilidad nos ofrece la cualidad de quien es capaz de responder a sus compromisos.

Las responsabilidades son variadas y diversas: no es lo mismo la de una transnacional, que la de la dueña de la panadería de la esquina, ni la de la presidencia de un país enriquecido o la de la presidencia de una comunidad de vecinos, la de quien gasta millones en publicitar su producto o la de quien lo compra, la de quien gasta varios megavatios en su sistema de producción y la de quien se deja puesto el stand by de un aparato eléctrico. Evidente. Las responsabilidades, en realidad, son factores limitantes de nuestra capacidad de acción: a más responsabilidad, mayor capacidad de acción, y viceversa.

La sociedad es responsable y cada ciudadano lo es en su capacidad y ámbito de acción. Como agente social, las instituciones de enseñanza también tienen su responsabilidad y deben participar en la respuesta. Además, por una parte, los pilares de la educación (aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos) son elementos que van a ayudar directamente en el cambio social. Por otra, el medio ambiente y la realidad social son objetos de estudio imprescindibles en los centros educativos. Finalmente, la actividad escolar también genera un impacto ambiental a reducir o evitar colaborando en la transformación social hacia la sostenibilidad.

2.- Nuestra propuesta

Sobre las tres bases citadas construimos nuestra apuesta educativa ambiental:

2.1  La red: ESenRED

A lo largo y ancho de la geografía del Estado se han ido creando diversas redes de centros educativos que trabajan por la sostenibilidad con el fin de intercambiar experiencias, crear sinergias y crecer juntas. Muchas de esas redes conforman ESenRED (http://confint-esp.blogspot.com.es/), la red de redes de centros educativos sostenibles no universitarios promovidas por iniciativa de administraciones públicas (Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, Diputaciones…). Nacida en 2012, ya cuenta con 13 redes de otras tantas Comunidades Autónomas, con un potencial de más de 2.500 centros educativos de enseñanza no universitaria que trabajan por la sostenibilidad, más de 50.000 docentes y casi un millón de alumnos y alumnas.

Los objetivos hacia los que se dirige ESenRED son: facilitar el encuentro, intercambio, colaboración y difusión de acciones, recursos, materiales e ideas entre las distintas redes; promover la reflexión, evaluación e innovación sobre la propia práctica para construir colectivamente conocimiento en modelos de referencia; desarrollar proyectos comunes que busquen la mejora permanente del aprendizaje competencial  del alumnado, a través de su protagonismo participativo, así como la mejora permanente de la competencia profesional del profesorado; y establecer contactos, relaciones y proyectos comunes con otras redes internacionales de escuelas hacia la sostenibilidad. 

Esta red cuenta con el apoyo y colaboración del CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental) y del CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa). Se reúne anualmente como grupo de trabajo del CENEAM, evalúa lo realizado durante el curso anterior y planifica el curso correspondiente.

ESenRED ya se ha presentado en foros como el CONAMA, el 7 WEEC (Congreso Mundial de Educación Ambiental), coordina la red Sustainable Schools Network dentro del espacio europeo de formación del profesorado eTwinning… y mantiene abiertas sus puertas a otras redes de las mismas características que, por ahora, no participan en ella.

2.2 Educación hacia la sostenibilidad

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares, inmersos en una sociedad de la información y del conocimiento, condicionada y caracterizada por fenómenos como la globalización económica, mundo laboral en constante cambio, la difusión tecnológica y su velocidad de evolución…, provocan nuevas exigencias de aprendizaje ante las que la educación debe responder.

Las nuevas necesidades formativas, y consecuentemente, los nuevos aprendizajes que exige la situación, según Coll (2006), fundamentalmente hacen referencia a:

1.    Aspectos cognitivos y cognitivo-lingüísticos y emocionales o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social

2.    Aprendizajes de alto nivel que implican procesos psicológicos complejos y que no son fáciles de aprender ni tampoco de enseñar, y

3.    Suelen definirse en términos de competencias

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002) una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para   realizar una actividad o una tarea. Ser competente, por tanto, significa:

•        Ser capaz de activar, movilizar y utilizar el conocimiento adquirido ante un problema. Lo que implica aprendizaje significativo y funcionalidad del aprendizaje.

•        Ser capaz de integrar distintos tipos de conocimientos a la hora de resolver el problema: conceptos, habilidades, valores y actitudes. Esto supone movilizarlos de forma articulada e interrelacionada.

•        Ser capaz de transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. Lo que reafirma la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente.

Los programas que desarrollan las redes (Agenda 21 Escolar, Escuelas más sostenibles, Centros educativos para la sostenibilidad, Escolas Verdes, Centros hacia la sostenibilidad…) promueven procesos de aprendizaje colaborativo que capacitan a la comunidad escolar, especialmente a alumnos y alumnas, para conocer la problemática ambiental global, para entender los retos, para asumir las responsabilidades, para tomar decisiones y para ejecutar las acciones socialmente transformadoras con el fin de construir un centro educativo, un entorno y una sociedad que caminen hacia el horizonte de la  sostenibilidad. En definitiva, cada centro educativo y cada red tratan de poner las bases sobre las que contribuir a la transformación hacia una sociedad más equitativa y más responsable, a través de la mirada y la intervención de la educación ambiental.

Son muchos los centros educativos que llevan años trabajando en esta clave. Desde el trabajo en red tratamos de reconocer su trabajo, enriquecer proyectos y experiencias y ofrecer escenarios a alumnas y alumnos para movilizar sus competencias en el desarrollo de una cultura de sostenibilidad local con efectos globales.

2.2  Responsabilidades de los y las jóvenes: la Confint

ESenRED se responsabiliza de coordinar en el Estado y Europa la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a la juventud y a la comunidad educativa, en el que las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo y global), deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles.

Este proceso sigue tres principios: joven educa a joven (aprendizaje entre iguales), una generación aprende con otra (aprendizaje entre desiguales) y joven elige a joven (elección democrática de representantes para acudir a las Confint de los sucesivos niveles).

La idea de responsabilidad es esencial en este proceso de inspiración freiriana. Completa el concepto de que cada individuo no sólo tiene derechos, como proporcionales el acceso al conocimiento y al poder de decisión, sino que también tiene que tomar responsabilidades, individuales o colectivas, ante las situaciones problemáticas que afectan a la vida en el planeta. La Confint muestra a la juventud que su implicación y sus acciones pueden tener un gran impacto sobre su medio ambiente local y global, pero que, por otro lado, estas responsabilidades están limitadas por sus propios conocimientos y poder. Por esta razón, en cada Confint los y las jóvenes redactan un documento (carta, manifiesto, llamada…) dirigido y presentado ante responsables políticos para informarles de los retos que han identificado y para invitarles a tomar responsabilidades a su propio nivel. Además, se hace a cada joven protagonista y agente transformador en el presente y no, como suele ser habitual, exclusivamente en el futuro (Gutiérrez Bastida, 2014).

La experiencia surge en Brasil y a iniciativa de este país, en 2009, se reunieron más de 400 jóvenes de más de 60 países para intercambiar experiencias, renovar su responsabilidad con la sostenibilidad, y apelar a la responsabilidad de los decisores políticos para que tomen medidas en ese sentido y favorezcan la creación de foros de participación para jóvenes donde visibilizar que ellos y ellas también son agentes de cambio y transformación social. El lema es suficientemente significativo: “Si no es ahora ¿Cuándo? Si no somos nosotros y nosotras ¿quiénes?”.

3. La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Durante el año 2014, se llevaron a cabo más de 120 Confint Escolares, 10 Autonómicas (algunas ya consolidadas cada curso) y la 2ª Estatal (noviembre, 2014), en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes. Aquí se eligieron los y las representantes a la II Confint Europea, a celebrar en mayo de 2015, en la sede del Comité de las Regiones, en Bruselas.

La primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz, con la participación de 101 jóvenes y 5 redes. La primera europea se celebró el mismo año, también en el Comité de las Regiones. El proceso Confint, en sus diversos niveles, trata de colaborar en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas de la comunidad educativa, especialmente, del alumnado.

3.1  Elementos del proceso

La Confint es un proceso multidireccional que se desarrolla través de sucesivos niveles.

En el nivel escolar un grupo de jóvenes voluntarios y voluntarias lideran el proceso, coordinando con algún docente, y asumiendo como tareas previas:

·         Investigar. Tomar una problemática ambiental específica, relacionar el problema con el grupo y la comunidad, y comparar su situación local con la de otras regiones y países.

·         Planificar. Acordar las fechas, tiempos y espacios; informar sobre el evento, la temática, la dinámica, los tiempos, el orden del día previsto, la preparación previa…

Los trabajos de la propia Conferencia consisten en:

·         Dinamizar. Realizar dinámicas grupales que faciliten la presentación, el debate, la participación de todo el alumnado y la reflexión conjunta con el fin de acordar las responsabilidades a asumir y las acciones transformadoras a realizar. También hay que elegir la delegación de representantes del centro para el siguiente nivel de la Confint.

·         Ejecutar la acción. Los centros adquirieren compromisos y desarrollan acciones concretas en torno al consumo responsable y sostenible, a la gestión de los recursos, a la justicia social, al ahorro y eficiencia energética, a la solidaridad, a la movilidad, a la equidad, a la biodiversidad… pueden ser campañas de sensibilización o solidarias, tomar acuerdos sobre consumo sostenible o residuos, realizar limpieza o acondicionamiento de ecosistemas, acciones de ayuda a colectivos desfavorecidos, presentar a las autoridades locales y actores sociales sus compromisos y demandas…

·         Edu-comunicar. Trabajar sobre herramientas educativas de comunicación los acuerdos tomados en torno a responsabilidades y acciones y notificar a la comunidad y al entorno social. Por ejemplo, carteles, escenografías, campañas... a través de la educación artística, de las nuevas tecnologías, de las redes sociales…

·         Evaluar. Corresponde a todos los y las protagonistas de la Confint evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos y proponer mejoras para futuros eventos.

Las conferencias de los siguientes niveles consisten fundamentalmente en:

·         Reunir a los y las jóvenes delegados e intercambiar experiencias y el material producido en las Conferencias del anterior nivel.

·         Reflexionar sobre las problemáticas medioambientales, pero ahora desde una perspectiva regional, estatal o europea, sobre las causas y consecuencias a esta nueva escala, sobre cómo hacer que las acciones locales o regionales se pueden implementar en escenarios regionales o estatales, respectivamente.

·         Presentar las conclusiones en un documento (carta, manifiesto, llamada...) ante las autoridades, demandando responsabilidades y solicitando respuesta.

3.2  Algunos datos técnicos de la investigación

·         La investigación en la que se enmarca esta comunicación busca conocer el aporte de la Confint a la transformación social que impulsan los programas de educación ambiental de los centros educativos y al desarrollo competencial del alumnado.

·         Hipótesis: El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioambientales del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas. Proceso a realizar entre mayo de 2014 y junio de 2015.

·         El objetivo de la parte de la investigación a presentar en este Congreso es: analizar la contribución de la Confint al desarrollo competencial del alumnado

·         Metodologías: análisis bibliográfico, análisis de relatos de jóvenes, docentes y asesores, cuestionario on line destinado a jóvenes, docentes y asesores, grupos de discusión de docentes y asesores, y desarrollo de propuestas de futuro.

·         Realizado hasta la fecha: Análisis bibliográfico y cuestionario de preguntas abiertas, salvo una de elección múltiple. Se realizaron entre el 1 de junio de 2014 y el 20 de noviembre de 2014.De 121 docentes que participaron en las diferentes Confint escolar, regional y estatal, 71 respondieron al cuestionario (formulario de google docs).

3.3  Percepciones de los docentes participantes

El abanico de respuestas obtenidas se han agrupado en torno a las siguientes categorías: respuestas relacionadas con el método y el proceso (aspectos metodológicos, estrategias, ejecución del proceso…), categorizada a su vez en respuestas que hacían referencia a factores cognitivos y metacognitivos o a factores socioafectivos; respuestas relacionadas con el desarrollo personal de los y las jóvenes; con el desarrollo social respecto al aprendizaje; con la adquisición de valores sociales; con la significatividad o funcionalidad del aprendizaje, y, finalmente, con la identidad respecto a una red de acción. A continuación las respuestas obtenidas en algunos ítems.

3.3.1.- Aportes de la Confint al proceso de enseñanza-aprendizaje

Según la opinión de las y los docentes, la Confint ha aportado situaciones para mejorar el desarrollo personal del alumnado (29% de las respuestas), destacando el protagonismo en su proceso de aprendizaje y en emprendimiento.  El desarrollo social aglutina un 26% de las respuestas, se citan abundantemente el intercambio entre iguales y convivencia. La referencia a los métodos y procesos respecto a los factores cognitivos y metacognitivos aparece en el 15% de las respuestas obtenidas y respecto a los factores socioafectivos en un 10%. En menor medida se vinculan a la adquisición de valores sociales (10%), el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento (9%), y otros (1%).

Según las respuestas obtenidas, el profesorado no percibe el aprendizaje del alumnado en términos de competencia. Reconoce en el proceso Confint un espacio para que el alumnado desarrolle aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales, así como de relación interpersonal y de actuación e inserción social. De la misma manera valoran que se realizan aprendizajes de alto nivel que implican procesos complejos.

Se puede señalar también la dificultad del profesorado para ponerse en el lugar del alumnado a la hora de responder qué le aporta la Confint. No obstante, los y las docentes encuentran en la Confint un proyecto innovador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que aporta, fundamentalmente, el protagonismo del alumnado en la propuesta y la autonomía con la que los participantes se desenvuelven en él.

3.3.2.- Aportación de la confint al desarrollo competencial del alumnado

Según las respuestas obtenidas, en el proceso Confint, la competencia[1]más destacada por los y las docentes es Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que la citan un 73% de los encuestados. La Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y las Competencias sociales y cívicas son señaladas por un 61% y un 57%, respectivamente. Un 43% cita tanto la Comunicación lingüística como Aprender a aprender. Un 20% cita la Conciencia y expresiones culturales y un 18% la Competencia digital. En resumen, el profesorado que ha experimentado la Confint percibe que, en mayor o menor grado, se desarrollan todas las competencias, destacando sobremanera el Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Ponencia completa en: aquí

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[1]Tomadas como referencia las competencias básicas de la Ley Orgánica de Mejora de Calidad de la Enseñanza, LOMCE (2013).

Eduardo Galeano: Diccionario del Nuevo Orden Mundial

"Eduardo Galeano ltk" by Donostia Kultura - https://www.flickr.com/photos/donostiakultura/7313863382/. Licensed under CC BY-SA 2.0 via Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Eduardo_Galeano_ltk.jpg#/media/File:Eduardo_Galeano_ltk.jpg

Diccionario del Nuevo Orden Mundial

apartheid. Sistema original de África del Sur, destinado a evitar que los negros invadan su propio país. El Nuevo Orden lo aplica, democráticamente, contra todos los pobres del mundo, sea cual fuera su color.

bandera. Contiene tantas estrellas que ya no queda lugar para las barras, Japón y Alemania estudian diseños alternativos.

comercio, libertad de. Droga estupefaciente prohibida en los paises
ricos, que los paises ricos venden a los piases pobres.

costos, calculo de. Se estima en 40 millones de dólares el costo mínimo de una campaña electoral para presidente de los Estados Unidos. En los piases del Sur, el costo de fabricación de un presidente resulta considerablemente mas reducido, debido a la ausencia de impuestos y al bajo precio de la mano de obra.

creación. Delito cada vez menos frecuente.

cultura universal. T

elevisión.

desarrollo. En las sierras de Guatemala: No se necesita matar a todos. Desde 1982, nosotros dimos desarrollo al 70% de la población, mientras matamos al 30% (General Héctor Alejandro Gramajo, ex ministro de Defensa de Guatemala, recientemente graduado en el curso de Relaciones   Internacionales de la Universidad de Harvard. Publicado en Harvard International Review, edición de primavera de 1991).

deuda externa. Compromiso que cada latinoamericano contrae al nacer, por la módica suma de 2 000 dólares, para financiar el garrote con el que será golpeado.

dinero, libertad del. Dícese del rey Herodes suelto en una fiesta infantil.

gobierno. En el Sur, institución especializada en la difusión de la pobreza, que periódicamente se reúne con sus pares para festejar los resultados de sus actos. La ultima Conferencia Regional sobre la Pobreza, que congrego en Ecuador a los gobiernos de América Latina, revelo que se ha logrado condenar a la pobreza a un 62,3 por ciento de la población latinoamericana. La Conferencia celebro la eficacia del nuevo Método Integrado de Medición de la Pobreza (MIMP).

guerra. Castigo que se aplica a los piases del Sur cuando pretenden elevar los precios de sus productos de exportación. El mas reciente escarmiento fue exitosamente practicado contra Irak. Para corregir la cotización del petróleo fue necesario producir 150 mil daños colaterales, vulgarmente llamados víctimas humanas, a principios de 1991.

guerra fría. Ya era. Se necesitan nuevos enemigos. Interesados dirigirse al Pentágono, Washington DC, o a la comisaria de su barrio.

historia. El 12 de octubre de 1992 el Nuevo Orden Mundial cumplió 500 años.

ideologías, muerte de las. Expresión que comprueba la definitiva extinción de las ideas molestas y de las ideas en general.

impunidad. Recompensa que se otorga al terrorismo, cuando es de estado.

intercambio. Mecanismo que permite a los piases pobres pagar cuando compran y cuando venden también. Una computadora cuesta, hoy día, tres veces mas café y cuatro veces mas cacao que hace cinco años (Banco Mundial, cifras de 1991.)

life, american way of. Modo de vida típico de los Estados Unidos, donde se practica poco.

mercado. Lugar donde se fija el precio de la gente y otras mercancías.

mundo. Lugar peligroso «A pesar de la desaparición de la amenaza soviética, el mundo continua siendo un lugar peligroso.» (George Bush, mensaje anual al Congreso, 1991.)

mundo, mapa del. Un mar de dos orillas. Al Norte, pocos con mucho. Al Sur, muchos con poco. el este que ha logrado dejar de ser Este, quiere ser Norte, pero a la entrada del Paraíso un cartel dice: Completo.

naturaleza. Los arqueólogos han localizado ciertos vestigios.

orden. El mundo gasta seis veces mas fondos públicos en investigación militar que en investigación medica. (Organización Mundial de la Salud, datos de 1991.)

poder. Relación del Norte con el Sur. Dícese también de la actividad que en el Sur ejerce la gente del Sur que vive y gasta y piensa como si fuera del Norte.

riqueza. Según los ricos, no produce la felicidad. Según los pobres, produce algo bastante parecido. Pero los estadistas indican que los ricos son ricos porque son pocos, y la fuerzas armadas y la policía se ocupan de aclarar cualquier posible confusión al respecto.

veneno. Sustancia que actualmente predomina en el aire, el agua, la tierra y el alma.

Grande Eduardo Galeano. Descanse en paz.

¿Qué tal si deliramos por un ratito?

¿Qué tal si clavamos los ojos más allá de la infamia para adivinar otro mundo posible?

El aire estará limpio de todo veneno que no provenga de los miedos humanos y de las humanas pasiones.

En las calles los automóviles serán aplastados por los perros.

La gente no será manejada por el automóvil, ni será programada por el ordenador, ni será comprada por el supermercado, ni será tampoco mirada por el televisor.

El televisor dejará de ser el miembro más importante de la familia y será tratado como la plancha o el lavarropas.

Se incorporará a los códigos penales el delito de estupidez
que cometen quienes viven por tener o por ganar, en vez de vivir por vivir no más, como canta el pájaro sin saber que canta y como juega el niño sin saber que juega.

En ningún país irán presos los muchachos que se nieguen a cumplir el servicio militar sino los que quieran cumplirlo.

Nadie vivirá para trabajar pero todos trabajaremos para vivir.

Los economistas no llamarán nivel de vida al nivel de consumo, ni llamarán calidad de vida a la cantidad de cosas.

Los cocineros no creerán que a las langostas les encanta que las hiervan vivas.

Los historiadores no creerán que a los países les encanta ser invadidos.

Los políticos no creerán que a los pobres les encanta comer promesas.

La solemnidad se dejará de creer que es una virtud, y nadie nadie tomará en serio a nadie que no sea capaz de tomarse el pelo.

La muerte y el dinero perderán sus mágicos poderes y ni por defunción ni por fortuna se convertirá el canalla en virtuoso caballero.

La comida no será una mercancía ni la comunicación un negocio, porque la comida y la comunicación son derechos humanos.

Nadie morirá de hambre porque nadie morirá de indigestión.

Los niños de la calle no serán tratados como si fueran basura porque no habrá niños de la calle.

Los niños ricos no serán tratados como si fueran dinero porque no habrá niños ricos.

La educación no será el privilegio de quienes puedan pagarla y la policía no será la maldición de quienes no puedan comprarla.

La justicia y la libertad, hermanas siamesas, condenadas a vivir separadas, volverán a juntarse, bien pegaditas, espalda contra espalda.

En Argentina las locas de Plaza de Mayo serán un ejemplo de salud mental porque ellas se negaron a olvidar en los tiempos de la amnesia obligatoria.

La Santa Madre Iglesia corregirá algunas erratas de las tablas de Moisés y el sexto mandamiento ordenará festejar el cuerpo.

La Iglesia también dictará otro mandamiento que se le había olvidado a Dios, “amarás a la Naturaleza de la que formas parte”.

Serán reforestados los desiertos del mundo y los desiertos del alma.

Los desesperados serán esperados y los perdidos serán encontrados porque ellos se desesperaron de tanto esperar y ellos se perdieron por tanto buscar.

Seremos compatriotas y contemporáneos de todos los que tengan voluntad de belleza y voluntad de justicia, hayan nacido cuando hayan nacido y hayan vivido donde hayan vivido, sin que importe ni un poquito las fronteras del mapa ni del tiempo.

Seremos imperfectos porque la perfección seguirá siendo el aburrido privilegio de los dioses.

Pero en este mundo, en este mundo chambón y jodido seremos capaces de vivir cada día como si fuera el primero y cada noche como si fuera la última.

EDUARDO GALEANO – extracto de “EL DERECHO AL DELIRIO” 

Tomado de: https://textosparalaindignacion.wordpress.com/2011/06/10/el-derecho-de-sonar-eduardo-galeano/

Lucie Sauvé Doctora Honoris Causa de la Universidad Veracruzana

Discursos pronunciado por el doctor Edgar J. González Gaudiano y por la doctora Lucie Sauvé, con motivo de la presentación ante el Consejo Universitario General de la Universidad Veracruzana, de la doctora Lucie Sauvé para recibir el doctorado Honoris Causa, el 8 de marzo de 2015. 

Edgar González de Gaudiano 
Es un gran honor y privilegio haber sido designado en esta ceremonia de investidura del grado de doctor Honoris Causa para presentar a la doctora Lucie Sauvé ante este Honorable Consejo Universitario General. 
Los usos y costumbres académicos refieren que esta tarea consiste en hacer una cavilación sobre sus méritos, lo cual se hace muy difícil debido a que a la admiración y respeto en la relación académica que mantengo con la doctora Sauvé desde hace más de quince años, se ha añadido a lo largo de este tiempo el cariño y el apego en una relación de gran amistad con Lucie. Por lo mismo mis palabras irán teñidas de una fuerte dosis de emoción. 
El Reglamento de Reconocimiento al Mérito Universitario de la Universidad Veracruzana consigna que el doctorado honoris causa podrá ser conferido a quienes por su contribución a las ciencias, a las letras o a las artes, hayan realizado una labor extraordinaria para el mejoramiento de las condiciones de vida o del bienestar de la humanidad. En este enunciado existen dos condiciones sustantivas: el de una trayectoria académica relevante y una contribución social ejemplar. Se trata del reconocimiento de un vínculo que ha de ser íntimo y fecundo. La Universidad como máxima expresión de una conciencia ilustrada y la irradiación de sus efectos más benéficos al seno de la sociedad en la que se halla inserta, para a su vez ser enriquecida por ésta. Es una articulación de interdependencia y continua transformación del entorno social y de la propia comunidad universitaria, para construir una mejor Universidad y una mejor Sociedad. 
En este marco, la expresión más digna de una Universidad es el reconocimiento de una trayectoria de excelencia mediante uno de sus actos más solemnes: la investidura de un Doctor Honoris Causa
por sus méritos superiores en la tarea científica, humanística o artística y por sus potentes contribuciones a la sociedad y por la lucha en busca de ideales eximios y defensa de derechos, sobre todo de los más desprotegidos. En ese acto la Universidad honra a la vez que es honrada. Por todo ello, ha sido para mí muy difícil expresar en pocas palabras, una trayectoria tan intensa, tanto a nivel científico como pedagógico y con un apasionado compromiso social. 
Conocí a Lucie Sauvé en 1999, cuando asistió al primer Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental, realizado en el Puerto de Veracruz, bajo los auspicios de la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, del gobierno federal, y de la Universidad Veracruzana. Ya había leído algunas de sus publicaciones y me había sorprendido su claridad conceptual y su compromiso político con el campo de la educación ambiental. Por ese motivo fue que la invité a participar en el congreso sin grandes expectativas de que viniera. Aceptó participar enseguida y su intervención en el evento fue inspiradora, marcando la pauta de lo que debía ser a su juicio una verdadera investigación en educación ambiental. Las obras de Lucie Sauvé son lecturas obligadas en los procesos formativos en esta área y es la autora extranjera más citada en las tesis de licenciatura y posgrado en educación ambiental en México y en muchos otros países latinoamericanos. Ha sido tan claro su compromiso con nuestra gran región que refrenda que su provincia de Quebec es también América Latina. 
Antes de continuar permítanme por un momento explicar lo que significa ser casi una autora de culto en el campo de la educación ambiental. Este campo no sólo es un campo emergente tanto en la política educativa como en la política ambiental, sino que es muy vulnerable a los vaivenes institucionales incluso internacionales, así como a los devaneos de los funcionarios en turno, como ocurre actualmente en México con el Partido Verde al frente de la Semarnat. 
En nuestro país, la educación ambiental nunca ha estado bien posicionada en la política ambiental ni en la educativa, por lo que sus programas aún los exitosos son muy inestables y tienen una permanencia no mayor de un sexenio. En lo internacional, la educación ambiental sigue estando fuertemente amenazada ahora por la educación para el desarrollo sustentable, propuesta encaminada a impulsar una estrategia educativa vana que pretende someter aún más la conservación ecológica y la protección del medio ambiente al crecimiento económico a toda costa. De este modo, la educación ambiental no es un campo pedagógico que fascine a muchos grupos de interés, antes bien es combatida desde numerosos ángulos. 
Es por ello sobresaliente y debiese ser del mayor interés político y social en México, el trabajo que la Dra. Sauvé desarrolla desde 2011 como líder de un colectivo científico sobre la cuestión del gas de esquisto o de lutita, consistente en hidrocarburos en estado gaseoso que se encuentran en formaciones rocosas sedimentarias de grano muy fino y cuyo proceso de extracción implica enormes impactos ambientales de diverso tipo. Es la llamada fractura hidráulica o fracking, que ha sido denunciada y prohibida en varios países. No en el nuestro, por cierto. En este grupo encabezado por la Dra. Sauvé participan 169 científicos de diversos campos disciplinarios y distintas instituciones, cuya misión es ejercer una vigilancia crítica sobre el sector de actividades de gas de esquisto en el tema energético en Quebec. Desde hace cuatro años, el colectivo desarrolla un inventario de documentación científica y la hace accesible a lectores no científicos y a todos aquellos interesados en un problema que afecta la calidad de sus vidas. Se encuentran disponibles en línea más de quinientos documentos para estos propósitos. Asimismo, el colectivo participa en los debates y consultas públicas, organiza conferencias de expertos y realiza análisis sobre diferentes aspectos de esta seria problemática. Desde 2011, el colectivo científico sobre el tema del gas de esquisto en Quebec se pronunció a través de varias proclamas cuya producción fue coordinada por ella. 
Quisiera destacar ahora, remitiéndome sólo a ciertos datos principales que revisten su trayectoria, algunos rasgos significativos que hemos de retener de la misma. Lucie Sauvé es profesora titular del Departamento de didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM). En dicha institución funge como Directora del Centro de Investigación en Educación, Formación Ambiental y Ecociudadanía. El Centro inscribe sus actividades en el contexto de la sociedad actual y sus integrantes orientan su labor hacia el “bienestar común”, la equidad socioecológica y nuestra relación con el mundo. Con este Centro hemos suscrito un acuerdo de colaboración para el intercambio de experiencias, así como para la movilidad académica y de estudiantes, lo que ha contribuido a que el Cuerpo Académico «Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo» del Instituto de Investigaciones en Educación, haya adquirido el nivel de consolidado. 
La doctora Sauvé es de Pedagogía ha colaborado con gran generosidad en programas de docencia en numerosas universidades de varios países, entre los que se encuentran Francia, Bélgica, Haití, Mali, Guinea, Brasil, Bolivia, Colombia y México. Estamos programando su participación en el Instituto de Investigaciones en Educación de nuestra casa de estudios. 
Ha publicado cerca de una docena de libros de autor y ha dirigido quince publicaciones colectivas y ha participado en más de setenta libros colectivos publicados en diversos países y en distintas lenguas. Cuenta con más de un centenar de artículos en revistas indexadas, muchos de ellos por invitación. Su producción de material didáctico con fines formativos es impresionante, destacando los 23 módulos desarrollados entre 1999 y 2003 que constituyen una síntesis inédita del campo de la educación ambiental, concebidos para la educación a distancia. Asimismo, los once documentales en video con su correspondiente guía pedagógica, desarrollados entre 2002 y 2010 en apoyo a diversos temas ambientales en los que destacan la salud comunitaria, la alimentación y la energía. 
La doctora Sauvé fue titular durante diez años la Cátedra de Investigación de Canadá en Educación relativa al Ambiente (2001 a 2011), que son cátedras nacionales a concurso que no tienen equivalente en nuestro país, desde la cual desarrolló una estructura de investigación que está disponible con el objetivo de contribuir al despliegue de una ecociudadanía, tomando en cuenta el contexto de influencia de la sociedad contemporánea.  
La doctora Lucie Sauvé es una ferviente convencida de que la pedagogía exige una postura optimista frente a los desafíos y los problemas que nos aquejan. Con este doctorado honoris causa, queda así enlazada para siempre a esta casa de estudios, cuya vocación por el saber y la generación de conocimiento se enaltecen con su ilustre pertenencia a nuestra comunidad universitaria.  

Lucie Sauvé
En primer lugar, deseo manifestar un enorme agradecimiento al Consejo General Universitario, a la Rectora Dra. Sara Ladrón de Guevara y a la Secretaria Académica Mtra. Leticia Rodríguez Audirac.   
Me interesa compartir con ustedes que uno de los más preciosos regalos de mi vida profesional, además de este momento tan especial, ha sido la colaboración con colegas de México y en general de América Latina.  
He tenido la  posibilidad de acercarme al pensamiento latinoamericano en el campo de la educación ambiental, con sus aspectos epistemológicos, éticos, políticos, pedagógicos. A través del pensamiento de mis colegas, a través de sus textos y los encuentros, me he sentido como en casa.  
Formamos una comunidad de investigadores y educadores conscientes de la estrecha relación entre las realidades sociales y ecológicas; conscientes de la dimensión política de la educación, y en particular de la educación ambiental; de su papel fundamental para transformar la red de relaciones entre las personas, los grupos sociales y el ambiente;… es decir, con el conjunto de los sistemas de vida de los cuales formamos parte.   
Estamos preocupados por una mejor integración de la EA en los sistemas educativos, desde la primaria hasta la universidad.  Y también preocupados por la integración de la EA en los diversos sectores de la sociedad civil.     
En esta perspectiva, nuestras universidades desempeñan un papel de primera importancia, integrando la dimensión ambiental – es decir socio-ecológica – en las diversas carreras, en los programas de investigación y en la vinculación social; Integrando el campo de la EA en la formación de los maestros y maestras y también inspirando y exigiendo políticas públicas apropiadas que favorezcan el despliegue de la EA en los diversos sectores de la sociedad civil.  
En la perspectiva de contribuir al fortalecimiento de una verdadera sociedad educativa, es necesario favorecer el intercambio entre la educación formal, no formal e informal.  
Necesitamos reforzar la colaboración entre estos tres sectores de la educación. Se trata de favorecer la sinergia social para la transformación de las realidades socio-ecológicas actuales.  Tanto en el Norte – en Canada – como en tantas otras partes del mundo, vivimos en un contexto caracterizado por un sistema de  «gobierno», o «gobernanza» como se dice en el mundo empresarial, un sistema basado en alianzas político-económicas y en la instrumentalización de la democracia.  
En ese sistema, las decisiones están raramente orientadas hacia el bien común, la salud de las poblaciones  y el cuidado de los ecosistemas.  Esto surge con toda claridad en particular con la expansión de las actividades extractivas, exógenas  como la explotación de los hidrocarburos – en particular del gas y del petróleo no convencionales -, las minerías a cielo abierto y otros procesos invasivos de nuestros territorios o de franco despojo como la privatización del agua.       
En este contexto, es finalmente la sociedad civil, son los ciudadanos, quienes debemos ejercer una vigilancia crítica, para luchar en «contra » o «pro», involucrarse en la innovación ecosocial, ser actores de cambio a pesar de las tendencias político-económicas.  La tarea es gigantesca: hay que denunciar, resistir y crear también – y esto - a menudo -  en contextos de emergencia, de falta de recursos, de tensiones, de sobrecarga, de acoso.  Lo anterior requiere del desarrollo de competencias ciudadanas, ecociudadanas – en los diversos niveles escolares y sectores de la sociedad. Se trata de desarrollar competencias críticas, éticas, estratégicas, políticas a través de procesos democráticos. Se trata de forjar colectivamente una inteligencia ciudadana de las situaciones, de desarrollar un poder-hacer, un poder actuar para la reapropiación de nuestras realidades, de nuestros asuntos públicos.  
Ese es precisamente el papel fundamental de la educación ambiental: estimular el compromiso ecociudadano;  un compromiso fundado en una visión del mundo clarificada, discutida, confrontada, que dé sentido a nuestro ser y actuar en el mundo. La educación ambiental es un proyecto político-pedagógico que llama a la reflexión crítica, ética, filosófica. La tarea es inmensa  !Pero alentadora!  Abre espacios para la esperanza.   
En este sentido, me importa celebrar la valiosa colaboración de mis colegas mexicanos, veracruzanos en tal proyecto educativo y social, en particular la contribución internacional, única, muy inspiradora  de mi colega Edgar González-Gaudiano.   
De nuevo, mil gracias por otorgarme este doctorado honoris causa. Me siento muy honrada de pertenecer a este claustro a partir de ahora Me infunde nuevas energías para seguir adelante, con ustedes.  Muchas gracias. 

Tomado de: http://edgargonzalezgaudiano.blogspot.com.es/