Gutiérrez Bastida, JM (2014) LA CONFINT Y ESENRED: CRISOLES DE APRENDIZAJE HACIA LA ECO-CIUDADANÍA

Este mes se celebra la II Confint Estatal de Jóvenes. Con ese motivo he publicado un artículo muy personal en el Boletín del Ceneam. Espero que lo disfrutéis.

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La Confint sonaba como algo muy revolucionario: dar protagonismo, responsabilizar, comprometer e involucrar niños, niñas y jóvenes en la acción política ambiental real.
Sin embargo, la Confint también presentaba un planteamiento sencillo que despertaba y fortalecía la participación de la comunidad en el debate de temáticas urgentes que están restringidas a los centros de investigación o de formulación de políticas públicas.
Esta acción, en la cual la opinión de las chicas y chicos es escuchada y tenida en cuenta, promueve el reconocimiento de que podemos asumir responsabilidades (del latín responder, “responder”, “dar respuesta”) individuales y colectivas para promover una mejora de la calidad de vida local y planetaria en clave de sostenibilidad. No obstante, su desarrollo pone en evidencia lo complejo de la realidad, de las maneras de entenderla y afrontarla. Tal es así que se resiste a una sola definición.
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Tomado de: Gutiérrez Bastida, JM (2014) LA CONFINT Y ESENRED: CRISOLES DE APRENDIZAJE HACIA LA ECO-CIUDADANÍA. Boletín del Ceneam, noviembre.

Accesible aquí.

Limón Domínguez, D. (2008): El desarrollo de la autonomía personal desde los procesos participativos -o cómo buscar una mayor calidad ambiental desde una ecociudadanía crítica y responsable-

El ideal de una sociedad liberal se basa en el principio de la libertad personal, es decir, la gente debería ser libre para elegir y tomar decisiones por sí misma. Desde este presupuesto, no podemos consentir que sea posible el no saber lo que es bueno para uno/a mismo/a o que incluso sea preciso que alguien ajeno a nosotros/as nos diga y nos dirija hacia lo que se considera adecuado. Si aceptamos este estado de cosas, estamos justificando un sistema de heterodesignaciones que implica alineación, paternalismo, negación y desigualdad dentro de cualquier proceso político y social. Si no estamos dispuestos a admitir esta situación, nos tenemos que situar forzosamente en la necesidad de defender la esfera de la libertad personal, a la vez que minimizamos ese frente paternalista y sospechoso que conforman políticos, transnacionales y gurús. La pregunta
es, ¿cómo hemos de formarnos para consolidarnos como agentes autónomos que han de tener la oportunidad de elegir de una forma real?, y ¿qué papel debe jugar la cultura colectiva en la conformación de esos sujetos autónomos?  [...]
Para Manzini y Bigues, “la democracia ambiental es el derecho a saber, el derecho a participar y el derecho a corresponsabilizarse” (2000: 64); se trata de un concepto reciente, en relación con la ampliación del concepto clásico de los derechos humanos. La problemática de la democracia ambiental nos remite a la presentación crítica de los déficits y de las insuficiencias de las democracias actuales. La crisis civilizatoria cuestionadora de la supuesta racionalidad del actual modelo de desarrollo, el cual genera cambios globales que amenazan la estabilidad y la sustentabilidad del planeta, ha dado paso a un modo de concebir la problemática ambiental que ha abierto un proceso de búsqueda de soluciones que plantea la necesidad de incorporar un método para pensar los problemas globales y complejos. Siguiendo con este razonamiento, entendemos que el concepto de ambiente ha de incorporar la acción política, así como la tarea de participar en la construcción de una nueva economía caracterizada por los retos de la globalización (Estefanía 1998). La gestión ambiental de un desarrollo alternativo demanda nuevos conocimientos interdisciplinarios y la planificación intersectorial del desarrollo; pero es, sobre todo, una llamada a la acción ciudadana para participar en la producción de sus condiciones de existencia y de sus proyectos de vida. Como señalan Gutiérrez y Prado, “el ciudadano ha de recuperar el control de su vida cotidiana y de su destino económico, social y ambiental” (2001: 15). Hablar de un desarrollo alternativo al actual supone situarnos en un ámbito descentralizado, caracterizado por la diversificación de los estilos de desarrollo y los modos de vida de las poblaciones que habitan nuestro planeta. Desde esta realidad se ofrecen nuevos principios a los procesos de democratización de la sociedad que inducen a la participación directa y a la responsabilización de las diferentes comunidades ante su realidad y ante la calidad ambiental (Cortina 1997; Rdz. Villasante 1995).  [...]
Desde otra óptica, las cuestiones anteriormente señaladas pueden ser contestadas, desde el plano de lo concreto y lo local, a través de las medidas enunciadas en la Agenda XXI Local, en la que se apuesta por la creación de núcleos de intervención participativa -consejos ciudadanos- que, dependiendo del momento y de los objetivos, se podrán dedicar a aportar soluciones para los presupuestos locales, para las obras e infraestructuras, para la educación, etc.; en definitiva, fomentar la participación en todo aquello que tenga que ver con su vida cotidiana como ciudadanos/as. Hacer participar a la ciudadanía es facilitar que ésta tome partido a lo largo de todo el proceso de la toma de decisiones: plantear problemas, elaborar propuestas, deliberar según su conveniencia, implicarse en su aplicación. La crisis ambiental llega a unos límites bastante preocupantes, como nos ponen de relieve indicadores tan evidentes como: contaminación de ríos y mares; contaminación 11acústica, lumínica y del aire; cambio climático; aumento del agujero de la capa de ozono; eliminación de recursos; etc. No obstante, todo esto tiene una repercusión relativa, ya que la apatía de las masas es una verdadera forma de desintegración de la capacidad que tiene la población de generar soluciones. Autores como F. Fdz. Buey y J. Riechmann (1996), T. Romana (1996), E. Leff (1998), llegan a relacionar la crisis ambiental con una crisis civilizatoria derivada del abandono de la responsabilidad política por parte de la sociedad. Esto da lugar a que quienes detentan el poder lleven a cabo actuaciones en función de intereses particulares, si bien suelen disfrazar estas acciones al intentar confundir sus propios intereses con el interés público. 
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Proponemos desde aquí, atendiendo a la demandas de los diferentes encuentros internacionales, unas respuestas educativas que conllevan una actitud estratégica para valorar diferentes formas de pensar y actuar. Siguiendo a T. Romana (1996), vamos a describir tres variantes éticas, más o menos implícitas en los discursos ambientales actuales: la tecnocientífica, la ecologista y la romántica radical. 
La primera variante ética (tecnocientífica), es la que está presente en las sociedades desarrolladas. Defiende una forma mercantilizada de relación con la naturaleza y, por tanto, la introducción de las correcciones técnicas que sean necesarias en función de los problemas generados en tal relación. El referente básico desde la Educación Ambiental es la conservación de la naturaleza (Colom, A. J. y Sureda. J.: 1989) y desde la ética, es la idea de responsabilidad. 
La segunda variante (ecologista), está presente en los movimientos sociales ecologistas y centra su discurso en la idea de que los problemas de la naturaleza son una consecuencia de las estructuras sociales que generan injusticias y desigualdades entre los seres humanos. El reto de la Educación Ambiental, desde esta perspectiva, es preparar a las personas para una integración crítica y participativa en la sociedad. Este planteamiento es esencialmente político y se desarrolla desde el llamado ecologismo social. 
La tercera y última variante (romántica radical), entiende que la naturaleza sería prioritaria al mundo de lo humano social. El valor fundamental es el biocentrismo, es decir, el postulado de partida de la llamada ecología profunda, con un retorno al orden natural de las cosas. Esta variante pretende adaptar el modelo occidental más lineal al mito oriental del eterno retorno, dotado de un carácter más cíclico. 
Todo lo que hasta aquí hemos expuesto podría ser, en cierto modo, resumido bajo el término holismo moral, que no es más que una interpretación radical de la expresión el todo es más que la suma de las partes. Desde esta óptica, es necesario incluir en la Educación Ambiental, el cultivo de valores estéticos, la sensibilidad emocional frente a la naturaleza. Estas tres variantes éticas no hacen fácil la elección educativa a seguir, puesto que depende de múltiples factores técnicos, personales, colectivos y políticos. Dicha elección hemos de hacerla participando desde la realidad vivida en la búsqueda de acuerdos personales y colectivos sobre el medio ambiente en su integridad.
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Tomado de: Limón Domínguez, D. (2008): La Perspectiva de Género y el Desarrollo de la Autonomía Personal desde los Procesos Participativos: una Experiencia con la Infancia y Juventud de Sevilla. En: Aula verde. 2008. Núm. 33. Pag. 12-14 

Accesible en: https://institucional.us.es/laboraforo/lolaautonomiapersonal.pdf (8-6-2014)

Moreno y García Pérez (2013) Educar para la participación desde una perspectiva planetaria

Las realidades sociales y ambientales de nuestro mundo están poniendo de relieve, cada vez con mayor crudeza, las consecuencias de la globalización: se extreman las desigualdades, millones de personas viven por debajo del umbral de la pobreza como resultado de un acceso desigual a los recursos, las alteraciones climáticas cada vez resultan más agresivas, están desapareciendo o deteriorándose irreversiblemente muchos ecosistemas, etcétera. Y todo ello afecta de forma especialmente grave a las poblaciones y grupos sociales más vulnera-bles (García Pérez y De Alba, 2008; Fernández Durán, 2004).
En este escenario las problemáticas socioambientales no pueden ser abordadas desde un plano meramente local, sino que requieren análisis y estrategias de intervención en una escala más compleja que combine la perspectiva local y la global (Caride y Meira, 2001); de ahí que se venga postulando, desde diversas instancias, el concepto de glocal. A estas problemáticas, por tanto, «se debe responder desde la promoción de una conciencia de ciudadanía global. Esto significa que cada ciudadano, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global» (Congde, 2004, p. 15). Ese tendría que ser, en último término, el enfoque de la denominada «competencia social y ciudadana».
En ese sentido, la geografía, dentro de las ciencias sociales, constituye un campo de referencia fundamental por cuanto aborda los problemas desde la dimensión espacial, permitiendo tanto ese abordaje de los mismos en diferentes escalas como el análisis de las interacciones entre los problemas socio-ambientales y el entorno en el que se generan y manifiestan. Ello, a su vez, facilita la incorporación, ya en el plano educativo, de ejes transversales como la educación ambiental y la educación para la ciudadanía. Y esa confluencia curricular ha de realizarse hoy con una perspectiva planetaria, que trabaje desde la glocalidad.
Desde este planteamiento, la participación como ciudadanos, conscientes de los problemas de su entorno y capaces de comprender su vinculación con los problemas del planeta, cobra especial relevancia. De hecho, los proyectos y programas que contemplan específicamente la educación para la participación ciudadana han ido abriéndose espacio en los centros escolares, generando nuevas perspectivas como herramienta para el desarrollo comunitario, si bien no está garantizada la integración de esas propuestas educativas –que con frecuencia proceden de fuera de la escuela– con el currículo escolar (García Pérez, 2009).
De hecho, los programas educativos complementarios a disposición de la comunidad escolar sobre temas como la educación ambiental, la educación ciudadana, la educación vial o la educación para la salud y el consumo constituyen un importante paso, que, sin duda, fomenta la participación ciudadana. Pero la dimensión de los problemas para los que hay que educar requiere ese enfoque de ciudadanía planetaria que estamos postulando. Como señala Boff: Dada la crisis generalizada que vivimos actualmente, todas las educaciones deben incluir el cuidado de todo lo que existe y vive. Sin el cuidado, no garantizaremos una sostenibilidad que permita al planeta mantener su vitalidad, los ecosistemas, su equilibrio, y nuestra civilización, su futuro. […] nos olvidamos de educar en la responsabilidad y en el cuidado del futuro común de la Tierra y de la Humanidad. Una educación que no incluya el cuidado demuestra ser alienada e irresponsable.
(...)
es evidente que estos programas educativos se muestran como instrumentos de gran valor didáctico y pedagógico, para desarrollar una educación ciudadana participativa, al favorecer el aprendizaje de aquellos elementos o aspectos de la ciudadanía más vinculados con el compromiso y con la acción de transformación social. En ese sentido, es incuestionable que entorno y ciudadanía están en constante relación, por lo que es imprescindible crear nuevos espacios que faciliten «la participación, la concienciación, la educación y la capacitación de la ciudadanía» (Bonil, Junyent y Pujol, 2010, p. 1). Un cambio que es imprescindible abordar desde una perspectiva compleja (García Díaz, 2004), situándonos así en un modelo de vida que considera la libertad desde la responsabilidad, el entendimiento político desde una democracia participativa y la comunidad como una forma de proyectarse hacia la planetariedad (Morin, 2000).


Moreno O. y García Pérez, F. (2013) Educar para la participación desde una perspectiva planetaria Análisis de experiencias educativas en Andalucía. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 74 | pp. 9-16 | julio 2013

7WEEC. PARTICIPACIÓN Y MEDIO AMBIENTE, Moreno (Sevilla)

PARTICIPACIÓN Y MEDIO AMBIENTE. El enfoque de una ciudadanía planetaria en la escuela

Olga Mª Moreno Fernández. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla.

Esta investigación aborda la educación ambiental desde una perspectiva de educación global. Nos basamos en el estudio de casos de algunos programas educativos (Ecoescuela, Parlamento Joven y Seguro que te mueves), y dentro de una metodología cualitativa, identificando las potencialidades y limitaciones de estos modelos de trabajo para dar respuestas a valores necesarios para la ciudadanía del siglo XXI. Los resultados obtenidos contribuyen a una mejor comprensión del concepto de ciudadanía planetaria y al diseño de estrategias formativas en relación con la misma.

Profesora del Área de Teoría e Historia de la Educación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

Comunicación completa: pdf.

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7WEEC. Justicia ambiental, culturas juveniles y tecnologías en la educación brasileña. Puggian (Brasil)

Justicia ambiental, culturas juveniles y tecnologías en la educación brasileña: los resultados de un estudio participativo en Río de Janeiro.
Cleonice Puggian. State University of Rio de Janeiro (UERJ) / University of Grande Rio (UNIGRANRIO) (Brasil)

En este trabajo se presenta un estudio participativo sobre las culturas juveniles, las tecnologías y la justicia ambiental en Río de Janeiro. La metodología fue cualitativa, con un enfoque centrado en los jóvenes y visual. Los datos fueron recolectados a través de la observación participante, entrevistas y actividades que integran la creación de películas, sesiones de fotos y blogs. Participantes de la investigación eran doce los estudiantes de noveno grado a partir de tres lugares: 1) vertido de Gramacho, 2) Reserva Biológica de Tinguá y 3) Pueblo de Mauá de Pescadores. Los resultados revelan la compleja ecología de la educación ambiental y la justicia social en Brasil.

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