6IberoEA: Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Díaz, MJ, Piñeiro, C., Palavecino, M., García, D., Jiménez, A., Martín, R. y Benayas, J. (foto)

La incorporación de la ciudadanía a los procesos de decisión y gestión es un objetivo pendiente de las administraciones públicas que requiere voluntad, tiempo y experiencias concretas que generen  procesos de capacitación de la población. La cultura de participación exige esfuerzo y entrenamiento, tanto a la ciudadanía y a las organizaciones como a las administraciones, que habrán de acostumbrarse a compartir su espacio de acción. Por otro lado, existen diferentes formas y grados de participación, que oscilan desde fórmulas de participación superficial y pasiva -como la mera exposición a información pública de los proyectos o la consulta, a través de encuestas o sondeos, de las demandas sociales- hasta propuestas de participación profunda y activa, orientadas a la toma de decisiones y el control ciudadano de la gestión pública (MMA, 1999).

El trabajo que se presenta a continuación forma parte de una investigación más amplia que ha tenido como fin analizar los procesos de participación como herramientas de construcción de políticas públicas (Díaz, 2009) utilizando como caso de estudio las Estrategias de Educación Ambiental regionales en España (EEA). En concreto este documento expone los resultados de una parte de dicha investigación y se centra en abordar dos objetivos:

- Conocer la valoración de un grupo de expertos sobre si los procesos de participación son considerados procesos de aprendizajes.

- Identificar elementos que potencian o disminuyen la mejora de capacidades de los agentes implicados en dichos procesos.

Dicha investigación se fundamenta en el modelo de aprendizaje colaborativo, que analiza la participación como herramienta a través de la cual los agentes implicados desarrollan aprendizajes.

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... cabe destacar entre los aspectos más positivos la introducción gradual de nuevas formas de gestión pública que ha supuesto una revolución dentro y fuera de la Administración ya que también se han

redefinido las relaciones entre administración y ciudadanía sobre todo en los ámbitos locales y regionales (Walliser, 2002). Además, se ha impregnado la metodología y los modos de hacer de muchas personas en entidades públicas y privadas, en asociaciones y ayuntamientos… Y éstos, a su vez, lo han transferido a sus compañeros de trabajo, a los destinatarios de los cursos, a los gestores con los que han tenido que reunirse, a compañeros de otros lugares… (García, 2007). Por tanto, la participación se está convirtiendo en una herramienta común para la implicación de la ciudadanía en la gestión pública y su acercamiento a la esfera política, reivindicando un derecho que en los últimos años se había delegado a otros agentes o simplemente se había dejado de ejercer.

Es importante destacar que entre los múltiples aspectos negativos que han podido obstaculizar el adecuado desarrollo e implementación de las EEAs destaca especialmente la falta de continuidad y de liderazgo firme por parte de la institución pública que promueve cada proceso. Todo debería empezar con una propuesta clara por parte de dicha Administración en la que se debería dejar claro qué se ofrece y qué se demanda a la ciudadanía (Rebollo, 2002).

Este apoyo debe ser realizado tanto por los políticos (García, 2007b; Liphart, 2000), cuya ideología de nuevo se demuestra que no tiene influencia alguna con el adecuado uso de la participación ambiental (Dion, 1984 en Blanc, 1998; Milbrath, 1986; Suárez, 1995) como por el cuerpo técnico de la Administración.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/GPP/Diaz_y_otros.pdf 

6IberoEA: redes epistémicas ambientales

Apuntes para la reflexión sobre propuestas de acción colectiva: el estudio de la organización y estrategias de las redes epistémicas ambientales como insumos para el fortalecimiento de la incidencia de las redes nacionales en el proceso de toma de decisiones

Elda Tancredi (directora); Nélida da Costa Pereira (co-directora). Equipo de investigación: Pablo Albertti; Walter Giribuela; Jorge Martínez; Diana Schulman; Claudio Tuis. Colaboradores: Cecilia Poggi; Cristina Luchetti; Rosana Zanca; Vanina Turco; Alejandra Valverde.

La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales aportando los atributos de “sostén”, “contención”, “tejido”, “estructura” y también “posibilidad de manipulación”, “control”, “posibilidad de conocimiento” tomados en préstamo del modelo material. Según MOTTA (2006) “La aceptación de la palabra y de la noción de red, hoy agrega una mayor imprecisión y la polisemia originaria se amplía, tornando a la noción de red no solo ambivalente, sino laxa y ambigua. Esta polisemia engloba confusamente las nociones de lazo, vínculo, trama, nodo, flujo, grupo, relación, conjunto, conexión (horizontal y vertical), etc. También en su aplicación se observa el entrecruzamiento, muchas veces inadvertido, de distintas visiones de la realidad social como por ejemplo la topológica, sistémica, psicológica, infraestructural, institucional, social y productiva…. Hoy esta noción es cada vez más utilizada por organizaciones de todo tipo, incluso ha ocupado un lugar en el vocabulario de la vida cotidiana al punto de designar todo tipo de servicios y productos”. El término, de acuerdo con PAKMAN (1995), es aplicable tanto a un grupo de interacciones espontáneas que pueden ser descriptas en un momento dado y que aparecen en un cierto contexto definido por ciertas prácticas más o menos formalizadas; como al intento de organizar esas interacciones de un modo más formal, trazarles una frontera o un límite, poniéndoles un nombre y generando así una nueva  complejidad, una nueva dimensión.

La noción de red no es un objetivo en si mismo, sino que es, como metáfora, parte de una metodología para la acción, que permite mantener, ampliar o crear alternativas deseables para los miembros de esa organización, que se verán a si mismos como sujetos de esa red social. De esta forma, según el estudio realizado por WEYRAUCH (2007), las redes aparecen como modos efectivos de organizar esfuerzos hacia el logro del cambio social, un nuevo modo de acción pública no gubernamental. 

De la misma forma CAPRA (2004) afirma que “con las nuevas tecnologías en la información y comunicación, las redes han pasado a ser uno de los fenómenos sociales prominentes de nuestro tiempo. (…) Uno de los enfoques más importantes de la nueva concepción de la vida que ahora está surgiendo al frente de la ciencia es el reconocimiento de que las redes son un patrón que es común a toda la vida. Donde vemos vida, vemos redes.” Así, las redes se van extendiendo y organizando la sociedad civil; conectan lo local con lo global, lo privado con lo público; y proveen espacios para la creación, el intercambio y la diseminación de conocimiento. No obstante ello, habría que considerar que estas redes no se conviertan, al decir de FOUCAULT, en una “red de secuestro”, que encierre panópticamente la existencia de las personas y tenga “la curiosa propiedad de contemplar el control, la responsabilidad sobre la totalidad o la casi totalidad del tiempo de los individuos”.

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Frente a la necesidad de generar datos e información detallada y confiable aportada tanto por las Ciencias Sociales como Naturales en general y por la comunidad científica dedicada al estudio de las dimensiones humanas del cambio ambiental global, dos de las más importantes redes internacionales no gubernamentales de investigaciones en Ciencias Naturales y Sociales, el International Council of Scientific Unions (ICSU) y el International Social Science Council (ISSC) deciden iniciar el IHDP. Pasa así a integra la Asociación del Sistema de Ciencias de la Tierra (ESSP) junto con DIVERSITAS (Biodiversity Science Programme), IGBP (International Geosphere- Biosphere Programme) y WCRP (World Climate Research Programme). La incorporación en el 2007 de la Universidad de las Naciones Unidas como un tercer auspiciante y el traslado del Secretariado de IHDP al campus de la UN en Bonn brinda capacidades nuevas y ofrece beneficios prácticos y estratégicos Pretende liderar, en el nivel internacional, el encuadre y la integración de la investigación de las ciencias sociales sobre cambio ambiental global, y la aplicación de conclusiones claves para resolver problemas ambientales. Para ello se ha planteado como sus objetivos básicos fomentar y coordinar la investigación en ciencias sociales que permita aclarar los dilemas del cambio global que las sociedades enfrentan; fortalecer la capacidad de la investigación y de las comunidades líderes propendiendo a una comprensión compartida de las causas e implicancias sociales de los cambios globales y mejorar las respuestas sociales a los cambios ambientales globales. 

Propone en su agenda científica una amplia diversidad de problemáticas ambientales con una estrategia de organización “botton-up”, como red de redes, con la misión de facilitar el diálogo entre la ciencia y la política, entre otras. La originalidad del acercamiento científico de IHDP se basa en tres cualidades: ubicar a las fuerzas sociales en el centro del debate ambiental; incorporar un acercamiento de escalas múltiples espacio-temporales; promover el desarrollo del conocimiento interdisciplinario.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/redes/TANCREDI_y_otros.pdf 

6IberoEA: Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas

Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas
Esperanza Terrón Amigón. Universidad Pedagógica Nacional de México.

En esta ponencia se presentan algunos resultados finales de la investigación titulada ―Educación ambiental. Representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas‖; el problema de estudio de esta investigación se centra en la manera en que los profesores de educación básica (EB) construyen su representación social (RS) sobre la educación ambiental (EA) y cómo se traduce esa representación en su práctica escolar cotidiana.

La construcción de dicho objeto se lleva a cabo mediante el estudio de las RS de los profesores, por considerar que la indagación de las RS que han interiorizado sobre la EA, permitiría identificar desde su subjetividad, los contenidos, procesos y prácticas a través de los cuales han construido su visión sobre dicha educación, así como la influencia de esa visión en la práctica educativa escolar.

En la indagación sobre las RS nos acogemos al modelo de investigación promovido por Moscovici y Jodelet, en virtud de que nos interesa la perspectiva sociológica que ellos privilegian. Nos acogemos a dicha tradición porque implica lo social, dando posibilidad de que en la delimitación de este estudio no se caiga en los reduccionismos que critica la EA respecto de los procesos que dan cuenta de parcelas de la realidad aisladas del contexto y de su historia.

Moscovici considera que en el proceso de elaboración de las RS, entran en juego la historia y el contexto social e ideológico que circunda a los sujetos; por tanto, la caracterización social de los contenidos y de los procesos de representación precisó referir las condiciones y los contextos en los que surgen las representaciones de nuestros sujetos de estudio, las comunicaciones mediante las que circulan y las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás.

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Sin dejar de valorar que la ecología en cuanto disciplina es primordial para la EA, reducir ésta a la ecología significa un problema, porque impide comprender que la EA va más allá que la ecología. La EA se inclina por el desarrollo humano, reflexiona sobre los contextos, los valores, los intereses e intencionalidades inmersos en las causas de la problemática ambiental y en las alternativas para contrarrestarla, siendo la directriz de este proceso el importante papel del desarrollo del ‗ser‘, de sus relaciones para vivir en armonía con la naturaleza, con sus congéneres y consigo mismo.

En nuestra opinión, el problema se torna más complejo, pues además de focalizar sólo la parte física de la problemática ambiental los profesores no tienen una comprensión de la educación como proceso, que les permita distinguir la interrelación de los principios filosóficos, pedagógicos, éticos, psicológicos, sociológicos, y didácticos que orientan el hacer educativo, los que necesariamente deben converger como caminos que se entrecruzan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos curriculares. Pensamos que la comprensión de este proceso ayudaría a resolver en parte, el problema de la desarticulación.

Dicho de otra manera, en la práctica docente tal incomprensión desfavorece la interrelación de los medios previstos, para alcanzar los fines de la educación explícitos en el plan de estudios (el tipo de sociedad y de sujetos que se quieren construir), así como de los elementos de esos medios que han de ponerse en práctica en el acto educativo de cada uno de los espacios curriculares; no únicamente las competencias para incorporarse al trabajo de la producción económica que nos imponen instituciones como la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE), sino también mediante prácticas participativas y críticas los conocimientos encaminados al desarrollo humano, el aprendizaje de ese conocimiento de manera articulada, el desarrollo de los valores hacia la naturaleza, hacia los otros y hacia sí mismos; el desarrollo afectivo, de la autoestima y de la dignidad, etcétera.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Terron_Amigon.pdf

6IberoEA: Arte y educación ambiental; prácticas sensibles.

Arte y Educación ambiental: prácticas sensibles.

Fernando Roberto Ríos

El camino recorrido desde el arte y la educación a través del arte, poco a poco fue abriendo campos del pensamiento que me llevaron a des-saber lo sabido, a repensar lo pensado, a-mirar- pensar- sufrir - vivir- gozar - interpretar LA REALIDAD – desde la MEMORIA – PRESENCIAS – AUSENCIAS - integrando todas las variables posibles, interactuando convencidamente como sujeto social y pedagógico en el intenso devenir  escolar, construyendo una práctica pedagógica que vaya orientándose sensiblemente hacia la Educación Ambiental.

Desde los bellos bordes que nos presenta pensar las diversas problemáticas ambientales tomar al “ARTE” como una herramienta para revisar los supuestos viables que desde cada uno de los espacios de trabajo los docentes diseñamos para acordar los saberes a transmitir al sujeto social en un marco ambiental. 

Desarrollar un espacio que potencie la dimensión semántica que posee el arte para entender la noble tarea del educador ambiental. Encender la chispa que permita “percibir” “las problemáticas ambientales” desde el próximo cotidiano – expresado a sí mismo – en la realidad única e individual de cada niñ@ que puebla nuestras escuelas y motiva e interpela nuestras prácticas docentes. Potenciar la visibilidad de un pensamiento integrador, crítico,

“complejo”, que cuestione formal e intensamente la funcionalidad de la educación con la depredación implementada por el modelo de producción imperante. Demandando un replanteo “Ético Ambiental” en consonancia con ese paradigma por nacer; replanteando el abordaje de “Las Ciencias de las tierra” y de “Las Ciencias Humanas” e integrando las percepciones con los saberes populares y académicos, construyendo nuevos y complejos conocimientos; tomando de “la Cultura y el Arte” su potencia creadora, expresiva y propulsora de sentido; analizando el devenir y los impactos de la “tecnología capitalista” en la salud de los ecosistemas y de quienes los poblamos; desembocando – finalmente – en la propuesta de abrir nuevos caminos sensibles a la vida desde la mirada amorosamente integradora de la educación ambiental. Desde allí reconsideramos nuestro rol docente en el intento de incorporar la alegría de luchar por el derecho a contribuir en la construcción de mundos mejores.

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Es por todo esto que debemos propender a desarrollar una mirada holística del saber para pensar una visión compleja del ambiente que conlleve un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyentes intrínsecos de la realidad; el carácter evolutivo y creativo de la realidad; el carácter constructivo y de la riqueza informativa de los sistemas complejos; para que se convierta en una necesidad de un nuevo bagaje conceptual teórico y metodológico; una interdisciplinariedad del nuevo objeto epistemológico; la tematización del tiempo como categoría fundamental de todos los niveles de la realidad; un universo participativo: un sujeto como espectador y actor; el fin de las certidumbres de la ciencia clásica; una ciencia abierta, posibilitadora de una ampliación de la racionalidad científica, con la superación de las dificultades de aprendizaje que dicha transición conlleva.

Para que de esta manera resemanticemos las palabras como meta tangible para rescatar conceptos que se convirtieron en estancos y arbitrarios, que motivaron las causas y los efectos de pensar y pensarse en un mundo desde el paradigma simplicista, que describieron a la Causalidad desde un lugar funcional, intencional, unidireccional, mecánico, absoluto, estático y predeterminado.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Fernando_Rios.pdf

6IberoEA-5WEEC: Ni puedo poner todas, ni es mi interés

Evidentemente, ni puedo poner todas las ponencias y propuestas presentadas, ni es mi intención. Ahora bien, se admiten propuestas. Si tú, lector o lectora, crees que hay una presentación interesante, tuya o de una persona conocida que se haya desarrollado en algún taller o grupo de trabajo, y que te parece interesante que aparezca aquí no dudes en avisarme o mandarme la referencia por medio de un comentario. 

Éste pretende ser un espacio abierto a las aportaciones y reflexiones en educación ambiental. 

Un cordial saludo

6IberoEA: Propuesta de evaluación formativa en programas de EA

PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Gurutzne Basterretxea - Sukarrieta Taldea

En el mundo educativo es ancestral el debate dicotómico entre teoría y práctica. Intentar la búsqueda del equilibrio entre una sólida base teórica y una buena práctica es el camino a emprender, bien para no quedarnos en unas nubes alejadas de la realidad cotidiana, bien para no caer en un activismo, muy entretenido pero con poco sentido y sin frutos persistentes.

En nuestro deseo de mejora continua, con esta investigación tratamos de buscar ese equilibrio creando un modelo de trabajo que nos permita, utilizando la evaluación como elemento de mejora, “aprender a aprender”, acercarnos más al alumno o alumna que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde su propio proceso de autorregulación del aprendizaje. En la medida en que cada alumno o alumna sea capaz de ajustar, recuperar o solicitar apoyo para completar su proceso estaremos acercándonos a ese componente individual o, por lo menos, tendremos más datos e información de lo que pasa en el grupo para poder actuar en consecuencia, logrando así que la evaluación se convierta en elemento facilitador para la atención a la diversidad. Así pues, en el área de nuestra práctica, queremos profundizar en el aspecto de la evaluación como elemento facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de educación ambiental.

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Tres son los aspectos principales que tratamos de reflejar en nuestro trabajo, en consonancia con las líneas adoptadas por la educación ambiental en los últimos años:

·       Superar el concepto de educación ambiental como mero análisis de los aspectos físico-naturales. No se trata de conocer una serie de elementos, sino de encontrar caminos para solucionar una problemática en la que intervienen distintos factores.

·       Entender el medio ambiente en su conjunto y de forma compleja, teniendo en cuenta que en él  se da la intervención de múltiples factores (culturales, económicos, socio-políticos...). Por lo tanto, no se trata de conocer cada elemento por separado, sino de analizar la interrelación entre los distintos factores.

·       En una fase posterior, se incorpora el nivel ético, específico de la educación ambiental, y que requiere la necesidad de una toma de postura (a nivel individual y colectivo) y participar en la resolución de los problemas ambientales.

El objetivo último de esta estrategia educativa es que las personas participen activamente en su entorno “de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente”, como dice María Novo (1998). 

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Gutierrez_Bastida_y_otros.pdf 

6Iberoea: La Agenda 21 Escolar de Barcelona: el camino hacia una escuela sustentable

Con Hilda en el Ceneam, 30-7-2009

La Agenda 21 Escolar de Barcelona: el camino hacia una escuela sustentable

Hilda  Weissmann

En febrero del 2001, convocábamos a la primera edición del programa Agenda 21 Escolar (A21E). Se concretaba la idea de un proyecto educativo dirigido a los centros escolares de todas las etapas, que actuase en consonancia con el proceso de elaboración de la Agenda 21 de la ciudad. A través del programa, las comunidades educativas de los centros se implicarían en un movimiento ciudadano destinado a diagnosticar, aportar soluciones y asumir compromisos para hacer una ciudad más sustentable, comenzando por el entorno más inmediato, es decir, por la propia escuela.

Así, germinaba la A21E, en un espacio conceptual situado en la intersección de dos grandes esferas: un proyecto educativo y una Agenda 21 Local. Por una parte, el programa promovía la consiguiente innovación en la institución escolar. Pero por otra, se insertaba en el movimiento ciudadano de definición e implementación de un camino de transformación de la ciudad.

Contemplábamos a las escuelas e institutos como un elemento importante de la vida ciudadana, no sólo por su función educativa sobre el alumnado, también por el efecto multiplicador y ejemplar que tiene en otros colectivos de la comunidad: las familias, el personal no docente, los vecinos, etc.

Éramos conscientes que un proceso ambicioso de cambio y de mejora continua, como el que proponíamos, no se desarrolla sin un gran esfuerzo por parte del profesorado. Por ello diseñamos un programa en el que los elementos dirigidos a estimular y motivar se combinaban con servicios y recursos destinados a dar un sólido soporte al profesorado. 

De esta manera, además de una oportunidad para la implicación cívica, la A21E se convertía en un instrumento para promocionar los proyectos innovadores de educación ambiental que se desarrollaban, desde hacía años, en diferentes escuelas de la ciudad.

[...]

Tal como decíamos al principio, evolucionar hacia una sociedad más sustentable es un largo proceso de aprendizaje, en el cual un programa como el nuestro puede pretender, únicamente, suscitar las ganas de caminar, sugerir itinerarios y suministrar avituallamiento.

Pero en el platillo contrario de la balanza están los pequeños cambios reales, logros auténticos que un programa, aunque modesto, es capaz de impulsar. Cambios en el profesorado, en el alumnado y en los centros y cambios incluso en el propio municipio impulsor del programa. Frente a la complejidad de la administración municipal de una gran ciudad, dudamos a veces que sea posible contrarrestar tendencias y vencer inercias. En nuestro caso, algunos avances concretos auspiciados desde el programa (mecanismos de comunicación y coordinación entre departamentos, implementación de proyectos piloto, introducción de criterios de sustentabilidad en los contratos de limpieza y comedores, etc.) nos han demostrado que también una gran organización es capaz de aprender.

Ponencia completa en: 

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/MesasRedondas/EAenSEFnivelinicialprimarioymedio/LaAgenda%2021%20Escolar%20de%20Barcelona...%20_Weissmann_.pdf 

Seguimos aprendiendo, un beso Hilda.

VI IberoEA: Isabel Martinez-La contribución de Iberoamérica en el contexto de la ciudadanía planetaria.

La contribución de Iberoamérica en el contexto de la ciudadanía planetaria.

Isabel Martínez 

Al leer el tema central de la Conferencia y los lineamientos de la misma no sabíamos muy bien cómo entrarle. Revisando trabajos anteriores de los Congresos, de colaboradores, del propio PNUMA observamos: Que al hablar de Educación Ambiental se habla mucho de Educación y no tanto de Ambiente; también que no veíamos demasiados análisis sobre los impactos de las iniciativas de educación ambiental. Así que decidimos concentrarnos en esos dos puntos y al final hacer la conexión con los lineamientos proporcionados por los organizadores. 

Entonces, la conferencia se enfocará en 3 puntos:

1. Situación ambiental, socio-económica y de la educación ambiental de la región. 

2. El caso concreto de los resultados de la implementación del proyecto de Ciudadanía Ambiental Global como referente de/para la articulación del concepto de ciudadanía ambiental global con redes regionales nacionales y locales que directa o indirectamente están relacionadas con la educación ambiental.

3. Reflexiones sobre los lineamientos proporcionados por los organizadores:

• Los obstáculos con los que se enfrentan los procesos de articulación regional y cuál debe ser el rol de los Estados Nacionales.

• Aportes latinoamericanos en la construcción de la ciudadanía ambiental global. 

• Cómo los procesos de articulación a nivel regional y de organización de redes, contribuyen al fortalecimiento de la Educación Ambiental y van configurando su identidad en Iberoamérica.

[...]

Las redes regionales, conceptualmente, presentan la flexibilidad y el potencial para conjuntar capacidades procedentes de distintas organizaciones y pueden dar coherencia a los mensajes, retroalimentación a los procesos, proporcionar principios y criterios generales de enfoques y formas de actuación. Igualmente las redes presentan la posibilidad de concretar cierta división del trabajo (por ejemplo, con la constitución de bancos de materiales de Educación Ambiental, con la actualización de directorios de redes, la sistematización de experiencias y aprendizajes) para evitar repetir esfuerzos innecesariamente y optimizar recursos. Y, a su vez, esos esfuerzos regionales pueden servir de referente para ser adaptados a las realidades nacionales, locales y étnicas. 

Por su parte, los Estados Nacionales deben instrumentar los procesos de educación ambiental y propiciar su sostenibilidad a través de políticas, legislación,sistemas de información, y espacios de participación. 

Hablar de ciudadanía ambiental global significa hablar del hecho de ser no sólo ciudadanos de un país sino ser ciudadanos globales y conlleva adquirir un mejor conocimiento del medio ambiente y utilizar esa información y conocimiento del medio ambiente como herramienta para una acción ambiental ciudadana responsable y transformadora, tanto individual como colectiva.

Ahora bien, la gran heterogeneidad cultural, social, política y ambiental de los Estados de la región, implica delinear percepciones, estrategias y adaptaciones diferenciadas.

La identidad de Iberoamérica es la identidad de su heterogeneidad y esa heterogeneidad pasa por la diversidad en el orden nacional, provincial, local, ecosistémico, étnico, lingüístico, entre otros. Reconocer y respetar una

identidad iberoamericana en esos términos y no como identidad/uniformidad per se es lo que puede permitir avanzar hacia el fortalecimiento de la educación ambiental.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PerspectivasRegionales/LasPerspectivasRegionales_Martínez.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Dimas Floriani

La identificación de estos obstáculos obedece a distintas lógicas y actitudes: concepciones filosóficas, epistemológicas, educacionales, políticas, econômicas, tecnológicas, culturales, para nombrar las más visibles.

Una cartografia de estos múltiples elementos que configuran el campo socioambiental es de fundamental importância. Es necesario tener presentes las confrontaciones entre los siguientes puntos, antes indicados y que conviene profundizar a cada uno de sus principales elementos involucrados:

1. Concepciones filosóficas sobre los sentidos de naturaleza (medio ambiente) y de sociedad (desarrollo sustentable/sostenible). La naturaleza como externalidad o como procesos materiales, físicos, o aún concepciones culturales de apropiación y de transformación.

2. Concepciones epistemológicas: condiciones de producción, apropiación y usos del conocimiento científico y demás tipos de conocimientos (estéticos, religiosos, prácticoculturales, etc.) en la perspectiva de la producción de alternatividades epistémicas.

Es inescapable la tensión weberiana entre la razón y la emoción, es decir entre el carácter objetivo del conocimiento y las bases subjetivas de la creencia en la verdad que sostiene a aquel conocimiento. Una vez que esta contradicción es insuperable, hay que saber operar dentro de ciertos critérios de ‘objetividad’, según los cánones aceptados por una comunidad de investigadores que validarán o no los resultados presentados de manera pertinente y de acuerdo a los criterios de cientificidad dominantes.

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Hay un conjunto de factores que todavia obran en contra de la consolidación democrática, algunos de orden coyuntural pero los demás de carácter estructural: 1. Las situaciones de crisis y los riesgos político-institucionales; 2. los limites de los sistemas de representación e intermediación; 3. demandas de más participación del Estado y de mayor control ciudadano; 4. los problemas de desigualdad y pobreza; 5. frustración de expectativas en la población; 6. liderazgo débil de las elites dirigentes (percepción de los problemas); 7. aumento y fragmentación de los conflictos sociales.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PerspectivasRegionales/Obstáculosparalaimplementación_Floriani.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Perspectivas regionales en educación ambiental

Perspectivas regionales en educación ambiental

Edgar Gonzalez Gaudiano

En esta participación se describen los rasgos principales de la educación ambiental en la región, así como sus orígenes inscriptos en los márgenes institucionales. Las ideas gravitan en torno a tres temas articulatorios principales pero no excluyentes: las contribuciones al desmantelamiento del discurso oficial y aparentemente neutral promovido por las agencias de Naciones Unidas; la construcción en los pliegues y fisuras del tejido social, de ahí las características críticas y contestatarias de un discurso alternativo de educación ambiental y, finalmente, su precaria institucionalización y por ende gran vulnerabilidad en la región. Estas ideas se conectan con la lucha por la construcción de una ciudadanía ambiental, proceso que presenta vertientes y contrasentidos que tienen diferencias importantes de un país a otro.


Un artículo sobre la misma temática escrito en la revista de ciencias sociales Trayectorias, de la Universidad de León (México), en el año 2006:
Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable ¿Tensión o transición?