Sauvé, Berryman y Brunelle: Tres décadas de normatividad internacional para la educación ambiental: una cítica hermenéutica del discurso de Naciones Unidas.

"Tres décadas de normatividad internacional para la educación ambiental: una cítica hermenéutica del discurso de Naciones Unidas" es el capítulo escrito por L. Sauvé, T. Berryman y R, Brunelle para la compilación que coordinó el maestro Edgar Javier González Gaudiano bajo el titulo Educación, medio ambiente y sustentabilidad. Siglo XXI Editores, México DF, 2008. Aquí un aperitivo para generar hambre.


Después de casi treinta años de esfuerzos internacionales formales para promover la educación ambiental (EA) […] la EA ha entrado en una nueva fase de institucionalización con las recientes reformas educativas en curso impulsadas en muchos países del mundo.[…]
La institucionalización es importante porque es vista como una estrategia clave; esto es, como la principal palanca de promoción de cualquier innovación educativa, tal como sucedió para la promoción de la EA desde la Carta de Belgrado hasta el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable  (2005-2014). Sin embargo, la institucionalización es considerada por muchos autores y educadores como algo problemático (por ejemplo, Speller, 2000), en la medida en que corresponde a una estrategia de arriba hacia abajo, sobre todo cuando promueve un “isomorfismo culturalmente ciego” (Chan-Tibergen, 2004), o cuando apoya o impone ciertas maneras de pensar o de hacer sin un sentido crítico o, aún más, cuando no ofrece estrategias concretas y medios de ejecución.
Como es sabido, la introducción de la dimensión ambiental en el currículo escolar o en los programas educativos no formales constituye una ardua tarea para quienes son responsables de la misma. De ahí que las recomendaciones y directivas que emanan de las organizaciones internacionales han sido y son cada vez más importantes en el contexto actual de globalización, particularmente por la necesidad de legitimar las iniciativas y de encontrar el apoyo estratégico o financiero. Por lo tanto, es esencial revisar el contenido de las propuestas internacionales para clarificar sus bases ideológicas, para caracterizar sus concepciones subyacentes y para examinar sus aspectos epistemológicos, éticos y pedagógicos. […]
(A partir de estos postulados los autores realizan una investigación centrada en lo que denominan “productos“ institucionales -cartas, declaraciones, informes…-)
Las tendencias observadas sobre el esquema conceptual del desarrollo sustentable se tornaron más explícitas y determinantes a partir de los años ochenta. Este esquema es comúnmente ilustrado a través de los tres círculos traslapados (o esferas) de la economía, el medio ambiente y la sociedad. La economía es considerada como como una entidad autónoma que existe fuera de la sociedad, en vez de una dimensión de la esfera social. Sus “reglas” determinan las relaciones sociedad-medio ambiente, a nivel individual y colectivo. El medio ambiente es reducido a una reserva de recursos para el desarrollo económico. La sociedad está definida a través de susactividades relacionadas con los recursos (el medio ambiente como “capital natural”), e su extracción, transformación y consumo, para el “bienestar“ de las poblaciones humanas. El desarrollo sustentable, inicialmente concebido como una estrategia pertinente para iniciar la reconciliación entre los mundos político-económico y ambiental, se ha inflado y transformado en el proyecto universal de una nueva civilización mundial. La educación es vista como la estrategia principal para “movilizar las mentes” hacia el logro del desarrollo sustentable.[…] (la educación) está subsumida por el inmenso maremoto del globalizado y del globalizante proyecto político-económico del desarrollo sostenible. Semejante deriva ética y cultural, que penetra en el campo humano del significado, es poco detectado y cuestionado.
[…]

Ejemplar en Google Books: aquí, pág. 25 y ss.

Unesco: La Lente de la EDS

Foto de Josu Berro

La Secretaría de la UNESCO para el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) emprendió la preparación de la Lente de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) con la finalidad de ayudar a los Estados Miembros y a las partes interesadas en sus esfuerzos por reorientar los programas de educación existentes, lo que constituye uno de los cuatros objetivos básicos de la EDS. Habida cuenta del amplio alcance de la EDS, se ha decidido que la Lente de la EDS se centre en la reorientación de los sistemas de educación formal en las escuelas.


La Lente de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se ha preparado con la finalidad de ayudar a los Estados Miembros de las Naciones Unidas a responder a esos desafíos mediante la implementación del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014). La Lente de la EDS apoya las metas del DEDS y alienta a los responsables de formular las políticas y a los profesionales de los Estados Miembros a iniciar el proceso de reorientación de la educación, y especialmente del sistema de educación formal, hacia el desarrollo sostenible. El objetivo general del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) es lograr que los países integren los criterios, las competencias y los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de los planes nacionales de educación a fin de promover cambios de estilos de vida y comportamiento que posibiliten una sociedad más sostenible y justa para todos.
Ello complementa las iniciativas existentes de Educación para Todos y fortalece las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La Educación para el Desarrollo Sostenible posee la capacidad potencial de mejorar la calidad y la pertinencia de la educación en todo el mundo.
[...]
La cuestión clave que aborda la Lente de la EDS es la siguiente: ¿Cómo pueden las políticas de educación, los planes y programas de estudios y los demás procesos de apoyo integrar los principios de la EDS en bastante medida para orientar y fortalecer la calidad de las experiencias de aprendizaje en favor del desarrollo sostenible?
[...]
Se utiliza la metáfora de la “Lente” de la EDS para orientar un proceso de examen de la educación. Con ella se alienta a “a mirar con nuevos ojos”, en este caso, los ojos de la Educación para el Desarrollo Sostenible, lo que ayuda a ver las cosas de manera diferente. Piénsese en las gafas y en las muchas clases distintas de lentes que ayudan a enfocar, las que permiten ver con mayor nitidez o aquéllas que se usan para ver las cosas situadas a cierta distancia. Gracias a la lente de una cámara podemos “atrapar el instante” y con la de un microscopio, en cambio, percibimos los detalles. La Educación para el Desarrollo Sostenible se considera una “lente” mediante la cual se pueden examinar la política que sigue el país o los resultados del aprendizaje y la práctica. La cultura configura la manera en que vemos y lo que vemos y, por ende, el modo en que se llevará a cabo un examen con la Lente de la EDS.
[...]
Aporta herramientas para dar  respuesta a las siguientes cuestiones:
1.    Posibilidades que existen en la política nacional de desarrollo y cómo se contempla en ella la función de la educación desde una óptica de desarrollo sostenible.
2.    Manera en que  puede influir la EDS en los objetivos de la educación.
3.    Cómo se integra y cómo puede integrarse la EDS en todos los aspectos de la política educativa.
4.    Manera en que la EDS puede ayudar a lograr resultados del aprendizaje de calidad.
5.    Manera en que la EDS puede abordar las preocupaciones existentes en materia de calidad.
6.    Cómo pueden utilizarse distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje para favorecer el aprendizaje transformativo.
7.    En qué medida la EDS está integrada en diferentes asignaturas y áreas de aprendizaje de los planes de estudios. 
8.    Contenido de la EDS y la pedagogía aplicada en los materiales de aprendizaje existentes.
9.    Manera en que pueden cambiarse las prácticas de evaluación tomando en consideración la EDS.
10.    En qué medida una escuela refleja principios y prácticas de la EDS y qué mejoras y cambios se pueden efectuar.
11.    En qué media la EDS está integrada en las prácticas de formación de docentes.


Documento completo en :http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001908/190898s.pdf 

Manifiesto de la Confint-esp

MANIFIESTO DE LOS Y LAS JÓVENES PARTICIPANTES EN LA CONFERENCIA DE JÓVENES: CUIDEMOS EL PLANETA (CONFINT), celebrada en Vitoria-Gasteiz los días 26 y 27 de enero.








Ciento un jóvenes de diferentes puntos del estado, en estos tres días, hemos convivido y trabajado en Barria, junto a la Capital Verde Europea del 2012, para debatir sobre las 9 responsabilidades que nos llegaron de otros jóvenes de todo el mundo, y que fueron redactadas en la Carta de Responsabilidades de los Jóvenes: Cuidemos el Planeta, en Brasil en el 2010. 
Mediante este manifiesto, queremos dar a conocer nuestras ilusiones e impresiones.
Somos jóvenes, pero como cualquier persona merecemos y pedimos el apoyo y el respeto que necesitamos para el cambio hacia un futuro sostenible.
Aquí, en la Confint, estamos trabajando por un mundo mejor, ya que el medio ambiente es muy importante en nuestra sociedad y, además, lo podemos hacer de manera positiva y divertida.
Nos encontramos con diferentes jóvenes de distintos lugares y culturas, intercambiando y expresando diversas formas de progresar en la ecología, debatiendo y narrando nuestras propias experiencias.
Estamos en un mundo donde el dinero está sobrevalorado por encima  de todos los que vivimos en él. La dificultad económica en la que se encuentra actualmente la sociedad nos impide avanzar hacia el cambio que el mundo necesita.
Sin embargo, nos sentimos muy privilegiados por haber podido participar en un proyecto tan importante como es la Conferencia Estatal Infanto-Juvenil “Cuidemos el planeta”, porque nos gustaría que nuestras ideas formasen parte de la carta de responsabilidades internacionales.
En definitiva, queremos que todo nuestro trabajo se tenga en cuenta y que esté presente a la hora de construir un mundo mejor para todas nuestras próximas generaciones. Esperamos que nuestras decisiones lleguen a buen puerto.
Sabemos que esto no quedará como simples palabras, ya que somos

JÓVENES UNIDOS ACTUANDO HACIA UN FUTURO SOSTENIBLE

Vitoria-Gasteiz, 27 de enero de 2012

Más info: http://confint-esp.blogspot.com/ 

Educación ambiental en Galicia: crisis, ¿qué crisis?

Malos tiempos para la lírica... y para la educación ambiental. La crisis económica o el fraude económico que sufrimos arrasa con todos los brotes verdes de desarrollo social que estaban en marcha años atrás. La desaparición de la unidad de Educación Ambiental del Ministerio de Medio Ambiente, el desmantelamiento de centros de educación ambiental públicos, personas que llevan trabajando sin cobrar más de 8 meses y sin saber si saldrán las ayudas conómicas a proyectos de educación ambiental que les asegure un salario, desintegración de las estrategias autonómicas... Sobre la situación específica de Galicia escriben los amigos Pablo y Miguel en el Boletín del Ceneam, febrero de 2002, "Educación ambiental en Galicia:  crisis, ¿qué crisis?".


Miguel Pardellas y Pablo Meira, integrantes del Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental-SEPA de la Universidad de Santiago de Compostela, analizan cómo se está produciendo el desmantelamiento del sector de la educación ambiental en Galicia.

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GALICIA: CRISIS, ¿QUÉ CRISIS?
Miguel Pardellas Santiago
Pablo Ángel Meira Cartea
Grupo de Investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental-SEPA
Universidade de Santiago de Compostela
Que 200 trabajadores de la industria pirotécnica galega quedaran en el paro temporalmente como consecuencia de la normativa estacional de prevención de incendios forestales pareció, y seguramente lo fue, una tragedia social, económica y políticamente inaceptable. Mereció, sin duda, la atención de los medios de comunicación y la solidaridad colectiva de quien asocia cualquier celebración festiva comunitaria con los estallidos de rigor.
Hay dramas similares pero de mayor escala que, sin embargo, están pasando desapercibidos, resultando totalmente invisibles para los medios de comunicación e la sociedad. Realizando una estimación sobre los datos de empleo referidos a 2007 derivados del Proxecto Fénix , justo en el umbral de la crisis actual, la pérdida de puestos de trabajo en el sector de la EA en Galicia durante los últimos cuatro años puede estimarse en un 50%, unas 500 personas.
La pérdida de estos puestos de trabajo, por muy precarios e invisibles que resultasen para la mayoría de la población, debería generar, como mínimo, la misma sensibilidad mediática e institucional que en el caso de la industria pirotécnica. No hay en este país muchos sectores o empresas que sumen un millar de trabajadores y trabajadoras con un perfil tan cualificado, la mayoría con estudios superiores, y menos aún en el sector terciario. No hay, tampoco, muchos colectivos con una labor que pueda considerarse de mayor relevancia cívica y estratégica para el futuro. 
Desde la década de los setenta del siglo pasado, la Educación Ambiental ha ido definiéndose como una corriente internacional de pensamiento y acción que, desde una perspectiva crítica, quiere contribuir a la educación de la ciudadanía para enfrentar la honda crisis ambiental que amenaza la calidad de vida, la salud humana e la posibilidad de un progreso económico y social duradero. La EA debería, por tanto, formar parte de los instrumentos imprescindibles para construir una sociedad más justa, equitativa y sostenible, como un servicio público necesario para la alfabetización socio-ambiental de la ciudadanía. 
En contra de lo que cabría esperar, no se tiene observado, sin embargo, ninguna reacción política o social significativa en respuesta a los recortes ejecutados, siendo muy limitada la que se ha desencadenado dentro del propio sector. Únicamente la Sociedade Galega de Educación Ambiental elaboró un manifiesto por la “Non desaparición da EA en Galicia” , con una repercusión pública escasa.
Más allá del recurrente argumento de la crisis económica -la escusa perfecta para la "deconstrucción" del estado de bienestar y la degradación de los servicios públicos-, este desmantelamiento silencioso del campo de la EA se puede atribuir a un conjunto de factores estrechamente relacionados. 
En primer lugar, cabe destacar el escaso peso institucional del sector. En contra de las declaraciones de intenciones y de los documentos estratégicos que trataron de impulsarla en los últimos años, la EA es un ámbito cada vez menos relevante tanto de la política ambiental como de la educativa, ocupando una especie de tierra de nadie. Esta debilidad estructural puede deberse a la carencia de atractivos económicos: no es un sector rentable desde un punto de vista mercantil como si lo son otros ámbitos emergentes del negocio ligado al ambiente. Tampoco posee atractivos políticos para el juego partidista: dejar morir a la EA no implica asumir un coste significativo en los cálculos electorales. Esta debilidad queda de manifiesto en su dilución administrativa en la estructura de la Xunta de Galicia –a pesar de las recomendaciones que contemplaba la Estratexia Galega de Educación Ambiental en el año 2000-, en su práctica inexistencia como objeto de atención a nivel provincial e en su residual papel municipal.
Si los recursos económicos, humanos e infraestructurales destinados por las administracións públicas ya eran escasos antes de la crisis, faltos de planificación a medio y largo plazo, y con una distribución que obedecía a criterios en los que lo educativo-ambiental tenía relativamente poca relevancia, en la actualidad, con el mantra de la austeridad se está a optar, directamente, por su extinción. Casos concretos son el abandono o cierre progresivo de los equipamientos de EA de titularidad pública, la eliminación de las subvenciones y líneas de ayuda específicas para la promoción de actividades de EA, la reducción a mínimos o la cancelación de los pocos programas educativo-ambientales en marcha, el despedimiento masivo de personal con tareas ligadas a la EA en las distintas administraciones, etc. Basta decir que la inversión del gobierno autonómico en actividades e iniciativas de EA cayó de 1.645.000€ en el año 2007 a 125.133,60 € en este año 2011 , un brutal recorte del 93%.

Es preciso tener en cuenta que las políticas de reducción del gasto en las administraciones están teniendo un impacto letal en el sector de la EA. La mayor parte de los recursos económicos que lo movilizan provienen de fuentes públicas, tanto, obviamente, los que sufragan las acciones que desarrollan las propias administraciones, como aquellas otras que se capitalizan mediante contratos, convenios y subvenciones con otros actores del campo (autónomos, pequeñas empresas, colectivos sociales, ONGs, etc.)
En segundo lugar, la crisis está percutiendo en un sector que ya padecía una situación endémica de precariedad laboral, empresarial y profesional. Conforme datos del mencionado Proxecto Fénix, el salario medio de un educador o educadora ambiental era, en 2009, de 1.050€ mensuales, a lo que habría que añadir una marcada temporalidad en el empleo y la asunción de tareas y responsabilidades muy por encima de los tipos contractuales más usuales. En contraste, los trabajadores y trabajadoras de este campo presentan un perfil en el que predominan los titulados superiores y la sobre-formación, entendida como una preocupación constante por mantener actualizados y mejorar sus conocimientos y prácticas profesionales a través de cursos, seminarios y otros recursos de formación permanente. 
En tercer lugar, es preciso destacar que el tejido empresarial de la EA en Galicia es muy débil. En líneas generales está constituido por pequeñas empresas, muy dependientes de las administraciones, escasamente capitalizadas, poco articuladas entre si, sin un campo de trabajo claramente definido ni regulado, y sin capacidad para competir con las grandes corporaciones prestadoras de servicios.
En cuarto lugar, se aprecia una tendencia creciente a ofrecer programas o servicios que poco o nada tienen que ver con la EA, pero que se presentan bajo esta marca como una estrategia adaptativa para sobrevivir en un contexto económico cada vez más adverso. En esta línea, muchas iniciativas de EA existentes o de nueva creación, reformulan su oferta hacia el ocio de consumo, el turismo o la práctica deportiva, sin ninguna correspondencia o con una vaga relación con los objetivos y principios pedagógicos y sociales de la EA. Es una paradoja que los equipamientos o las empresas “de EA” que realizan esta transición o que ya nacen con un enfoque nítidamente mercantilista, son los que tienden a sobrevivir en el escenario actual, a pesar de que la invocación a la EA sea, en su caso, poco más que un reclamo comercial.
Paradójicamente, este mismo “marketing verde” es lo que está guiando a las propias Administraciones Públicas en un cambio de rumbo que roza lo esquizoide. A la par que el cierre de los equipamientos de titularidad pública existentes –coma ofrenda de austeridad–, se siguen edificando nuevos equipamientos de “Educación e Interpretación Ambiental” en los que los aspectos educativos brillan por su ausencia, primándose el cemento sobre el conocimiento. Es cierto que la práctica de construir “edu-eco-mausoleos” no es nueva. El centro de interpretación de las Gándaras de Budiño es uno de los ejemplos más claros en nuestro país: 470.000 € invertidos en la edificación de una infraestructura inaugurada oficialmente en 2002 pero que nunca llegó a abrirse. Lo que no se explica es su continuidad en los tiempos actuales: invertir medio millón de euros en un Centro de Interpretación de las Islas Atlánticas cuando, al mismo tiempo, se despide al personal que desarrollaba tareas en el mismo espacio protegido sólo puede ser considerado como una aberración.  Y qué decir de lo ya invertido en el Centro de Interpretación de los Parques de Galicia proyectado en la ciudad de Ourense, más ladrillo sin una justificación socio-educativa o ambiental defendible, mientras se cierran equipamientos o se despide al personal con las mismas funciones en los espacios protegidos que se quieren “interpretar”.
En quinto lugar, la EA viene perdiendo presencia en la enseñanza, tanto por la desidia de la Administración responsable do sistema educativo e del desarrollo de aquellas áreas del currículo que se mal definen como transversales –pensamos que, en realidad, deberían ser consideradas como nucleares-, como por los mismos recortes que se justifican con la crisis económica en aspectos clave para la calidad de la enseñanza pública: formación del profesorado, apoyo a la innovación educativa, desarrollo de actividades y programas complementarios, etc. A lo que habría que añadir, a nivel autonómico, la falta crónica de coordinación entre la Administración educativa y la ambiental. 
En sexto lugar, non se pueden separar las anteriores afirmaciones sobre la precaria coyuntura de la EA en Galicia de la situación que este campo presenta en el conjunto del Estado. De contar, a finales de los años 90, con un papel explícitamente destacado como relevante en el acompañamiento y transposición de as políticas ambientales que llegaban de la UE, como se plasmó en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España y en las distintas Estrategias Autonómicas, la EA fue deslizándose a un segundo o tercer plano, convirtiéndose en una referencia cada vez más retórica e con escasa proyección práctica en la realidad. De hecho, se bien el Libro Blanco y todas las Estrategias Autonómicas elaboradas durante la última década destacaron la necesidad de consolidar y dotar a la EA de una estructura presupuestaria e administrativa propia,  su actual estatus institucional sigue a ser el mismo o empeoró notablemente. Llama la atención, por ejemplo, que la práctica totalidad de las estrategias autonómicas de EA carezcan de continuidad o languidezcan en los cajones de las administraciones, o que no se tenga celebrado desde el año 1999 ningún congreso o encuentro estatal para poner en común y debatir la problemática del campo.
En sétimo lugar, en parte como causa y también como consecuencia de todo lo anterior, cabe llamar la atención sobre la invisibilidad social de la EA. Cada vez más acusada incluso entre aquellos sectores que tradicionalmente contribuyeron a su impulso o que deberían ser más sensibles a su mensaje. Sirva coma ejemplo la escasa presencia conceptual de la EA en el surgimiento y desarrollo de los nuevos discursos de la sostenibilidad, como pueden ser los ligados al decrecimiento o a las comunidades en transición que, se bien es cierto que incorporan en su práctica acciones que pueden caracterizarse como EA, no la reivindican como parte relevante de sus estrategias.
Conviene advertir, finalmente, que esta situación decadente está siendo vivida con cierta resignación desde el propio campo. Los signos vitales de indignación son escasos y apuntan más de cara al interior que al exterior. Mismo afloran comportamientos cainitas, probablemente como resultado de la dificultad para enfrentar las amenazas externas y por puro instinto de supervivencia.  En este escenario, los recursos que venía capitalizando la EA están siendo derivados para usos y agentes que trabajan en contra de la sostenibilidad, bien porque se entiende que aquella es un lujo que nuestras sociedades no se pueden permitir, o bien porque la misma crisis es la gran coartada para impulsar el proyecto neoliberal, que entiende, probablemente con razón, que la EA puede ir en contra de sus intereses políticos, de clase y económicos. No falta, tampoco, quien piensa que esta es una oportunidad para que agentes más “emprendedores” –puesto que se sobreentiende que antes sólo había “parásitos” viviendo a costa del erario público- tomen la iniciativa y hagan rentable, en la óptica de la empresa privada y del mercado, la demanda social de servicios asociados a la calidad del ambiente.
Al fin y al cabo el mismo colapso del sistema está sirviendo a los que lo provocaron para ganar mayores cotas de poder, para incrementar las oportunidades de beneficio y para desmontar los débiles mecanismos de control que apenas fueron quien de prever o abortar las maniobras especulativas que lo desataron. En el crack económico de 1929, el antecedente más simétrico de la situación actual, muchos jerarcas de las finanzas acabaron estrellados en el pavimento de Wall-Street, impulsados por la inclemente ley de la gravedad (y, probablemente, por la vergüenza de verse o de que los vieran pobres). En el presente, el sistema está cayendo para arriba y los responsables de la catástrofe financiera levitan en el éter social colgados de jubilaciones millonarias. Bien pensado, la EA, en sus formulaciones más críticas, podría  y debería ser, cuando menos, un obstáculo, una piedra en el camino, para quien entienda que este es el mundo deseable o inevitable.


i El Proxecto Fénix fue un estudio financiado y publicado por la Xunta de Galicia y realizado por un equipo de la Sociedad Galega de Educación ambiental. En sus 7 volúmenes, recoge un análisis diagnóstico multisectorial del estado de la Educación Ambiental en Galicia. En el año 2009 mereció el Premio María Barbeito de Investigación Pedagógica.
ii  O manifesto pode consultarse na páxina da SGEA: http://www.sgea.org
iii  Informe comparativo de las subvenciones y ayudas de la Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas en el período 2006-2011. Sociedade Galega de Educación Ambiental, marzo de 2011.

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