Herrero, Y. (2013) Miradas ecofeministas para transitar a un mundo justo y sostenible

La perspectiva ecofeminista proporciona claves, creemos, necesarias para  repensar las contradicciones actuales, revertir los imaginarios dominantes y  proponer nuevas formas de relación con la naturaleza y entre las personas que permitan caminar hacia una cultura de paz que pise ligeramente sobre la tierra  (Shiva 2006). 

Nacido en los años 70, el ecofeminismo es una corriente de pensamiento  y un movimiento social que explora los encuentros y sinergias entre ecologismo  y feminismo. A partir de este diálogo, pretende compartir y potenciar la riqueza  conceptual y política de ambos movimientos, de modo que el análisis de los  problemas que cada uno afronta por separado gana en profundidad, complejidad  y claridad (Puleo 2011). Aborda la problemática de las relaciones entre las  personas y con la naturaleza desde visiones muy diferentes. Por ello, más bien,  debemos hablar de ecofeminismos.

Todos los ecofeminismos desarrollan una mirada crítica sobre el actual  modelo social, económico y cultural y proponen una mirada diferente sobre la  realidad cotidiana y la política, visibilizando y dando valor a elementos, prácticas  y sujetos que han sido designados por el pensamiento hegemónico como  inferiores y que, siendo absolutamente cruciales para la existencia humana, han  sido invisibilizados.  Desde los puntos de vista filosófico y antropológico, el ecofeminismo  permite reconocernos, situarnos y comprendernos mejor como especie, permite  comprender las causas y repercusiones de la estricta división que la sociedad  occidental ha establecido entre Naturaleza y Cultura, o entre la razón y el  cuerpo; permite intuir los riesgos que asumen los seres humanos al interpretar la  realidad desde una perspectiva reduccionista que no comprende las totalidades,  simplifica la complejidad e invisibiliza la importancia central de los vínculos y las  relaciones para los seres humanos. 

[...]  Sólo se podrá salir de una forma digna de esta crisis planteando otras  preguntas: cómo debemos habitar la tierra; qué mantiene vivas a las personas  y, por tanto, qué debemos conservar; cuáles son las necesidades que hay que  satisfacer para todas; cómo se distribuyen los bienes y el tiempo de trabajo;  quiénes y cómo toman las decisiones en nuestras sociedades...  Morin (2005) apunta la realimentación mutua que existe entre las personas  y las sociedades en las que se desenvuelven. Las personas se comprenden a sí  mismas, entienden las relaciones y el propio mundo en el que viven, dependiendo  de la sociedad en la que habitan y de los valores que reciben de ella durante el  proceso de socialización. Pero a su vez, son estas personas las que determinan  cómo es la sociedad en la que viven con su propia actuación.

 [...]  En cada encrucijada de este camino, ante cada duda, convendrá preguntarse  qué piensa el feminismo. Tenemos un grave problema de espacio y tiempo y el  movimiento feminista ha pensado mucho sobre ambas temas. Si la sociedad  androcéntrica relegó los vínculos y las relaciones de interdependencia al espacio  oculto de los hogares, entonces hoy regenerar la sociedad y la democracia  requiere valorar la experiencia, aquello "sabido no pensado" (Hernando 2012)  que forma parte del bagaje aprendido en los márgenes que la sociedad patriarcal  obligó a ocupar a las mujeres.  Después de estas reflexiones queda al fin un interrogante esencial:  ¿Seremos capaces de forzar estas transiciones?  ¿Podría producirse este cambio cultural en un mundo asentado  estructuralmente en la insostenibilidad? ¿Tenemos tiempo para este cambio? No  tenemos certezas. Sólo una: tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar  el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente  sostenible.  Resume bien Ortega y Gasset nuestra situación cuando en su artículo  Verdad y Perspectiva decía en el difícil año de 1916:  "Estamos entregados a nosotros mismos: nadie nos protege ni nos dirige.  Si no tenemos confianza en nosotros, todo se habrá perdido.  Hegel encontró una idea que refleja muy lindamente nuestra difícil  situación, un imperativo que nos propone mezclar acertadamente la  modestia y el orgullo: Tened —dice— el valor de equivocaros."

   

Herrero, Y. (2013) Miradas ecofeministas para transitar a un mundo justo y sostenible.  Revista de economía crítica, 16, 278-307 

Hernández Piñero, A. (2012) La apuesta política de Vandana Shiva: los saberes de las mujeres y la sostenibilidad de la vida

Fotografía de Karmelo GB

Vandana Shiva estudiaba física nuclear, entusiasmada con la idea de pertenecer a la élite científica de la India, su país natal, en el que vive y trabaja, hasta que su hermana le hizo ver los riesgos de la energía nuclear. Entonces optó por la física teórica. Pero no es por su trabajo de física por lo que Vandana Shiva es conocida y reconocida internacionalmente, sino por su formulación del ecofeminismo, la propuesta de elaborar una perspectiva anticolonial que aúna ecologismo y feminismo, así como por su activismo social contra la destrucción de la naturaleza1. Ambas cosas, íntimamente entrelazadas, fueron fruto de su participación, a principios de los años ochenta, en algunos programas gubernamentales de desarrollo, lo que la ha llevado a mantener una postura sumamente crítica con respecto al modelo hegemónico de desarrollo al tiempo que le permitió iniciar una metodología participativa con las comunidades rurales con las que trabaja. Fundadora y directora de la “Fundación para la Investigación de la Ciencia, la Tecnología y la Política de Recursos Naturales” y promotora del “Foro Internacional sobre la Globalización”, la pensadora india es una autora enormemente prolífica y una conferenciante incansable. 
[...] Cabría resumir el planteamiento de Shiva a través de tres tesis fundamentales: 1. La ciencia moderna y el desarrollo capitalista, articulados en torno a premisas patriarcales y coloniales, son responsables de la crisis ecológica. En este sentido, la crítica al desarrollo de la autora no consiste en poner de manifiesto las consecuencias negativas de éste, sino en cuestionar la idea misma de desarrollo: no es que se trate de una mala aplicación, es la noción misma la que se revela nefasta. 2. Los conceptos y formas de pensar que han generado la crisis no sirven para resolverla: éstos, a lo sumo, pueden dar lugar a un “consumismo verde”, que resulta para Shiva igualmente insatisfactorio. 3. Las mujeres del Tercer Mundo en su actividad cotidiana de subsistencia ponen en juego formas de pensar alternativas, constituyendo el origen de su propuesta ecofeminista.

[...] No es un deseo, es lo único realista. Todo lo demás se hace realidad a través de una enorme violencia. Los paradigmas que se están aceptando combinan la fuerza militar, la fuerza del dominio económico a través de la globalización y la fuerza del despliegue tecnológico irresponsable de manera muy poco realista, pero que se convierte en realidad sólo por la coacción. La realidad es una visión feminista y ecológica, tan real que no le hace falta una fuerza para encontrar su lugar (Calvo Roy y Shiva, 2003) 

Vandana Shiva, en suma, a partir de la práctica cotidiana y la sabiduría de las mujeres, ofrece un noción de la política en el que la política halla su sentido en la confianza en el mundo26, en la gratuidad de esta confianza y en la frágil fortaleza del amor. 

Tomado de: Hernández Piñero, A. (2012) La apuesta política de Vandana Shiva: los saberes de las mujeres y la sostenibilidad de la vida. 

Accsible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4032216.pdf (21-01-2015)

Calixto, R y González Gaudiano, E (2008) Representaciones sociales del medio ambiente Un problema central para el proceso educativo

Fotografía de Karmelo GB

[...] Las representaciones sociales (RS) son asumidas como un sistema de concepciones, ideas y prácticas establecidas que orientan a los sujetos en su comunidad y cultura, que dan sentido a su realidad. Serge Moscovici (1976) inicia el desarrollo de la teoría de las RS en 1961, con la publicación de su tesis doctoral, La psychanalyse, son image et son public. Su aportación consistió en reformular en términos psicosociales el concepto de representación colectiva de Durkheim (1991). En general, las RS comprenden algo que se presenta y algo que está en lugar de otra cosa, por lo que desempeñan un papel importante en la comunicación al fungir como vínculo entre el representante y lo representado en el lenguaje cotidiano de los sujetos. Corresponden a un tipo de conocimiento de las sociedades modernas en el que los sujetos son consumidores de ideas científicas ya formuladas. Encierran un conjunto de elementos referenciales para definir y nombrar sus distintos aspectos, así como para decidir sobre ellos, tomar una posición y actuar. Generalmente son adquiridas en distintos contextos y momentos de la vida, cuando surge en los sujetos la necesidad de constituirse en grupos y de poder comunicarse fluidamente. 

[...] Nuestro estudio se apoya en Sauvé y Orellana (2001), quien proponen una tipología de representaciones del medio ambiente complementarias entre sí, e incorporan otros vocablos que, sin ser equivalentes, son familiares a los estudiantes; entre ellos: desarrollo sustentable, recursos naturales, ecología, sistema natural, sociedades humanas, conjunto de elementos espacio-temporales definidos, planeta entero y distintas formas de vida. El análisis de la información resultante toma en cuenta las diferencias de las frecuencias de elección. Como puede verse, las RS naturalistas son las más comunes. 

[...] Las RS naturalistas del medio ambiente son las más comunes y caracterizan algunas vertientes de la educación ambiental, tales como la educación para la conservación y la educación para la biodiversidad. Las RS globalizantes son menos frecuentes y orientan corrientes de educación ambiental, clasificadas por Sauvé (2004b) como: resolutiva, sistémica, holística y la ecoeducación. Comprenden las distintas dimensiones de las realidades socioambientales. Las RS antropocéntricas utilitaristas –la más común entre las antropocéntricas– conciben el medio ambiente subordinado a las condiciones de vida del ser humano, toda vez que es asumido en función de los beneficios que le aporta. Estas RS se vinculan con la educación ambiental humanista, la educación ambiental conservacionista/recursista y la educación ambiental moral/ética (Sauvé, 2004b). En estos tipos de educación se hace énfasis en la dimensión humana del medio ambiente. Las RS antropocéntricas pactadas refieren el medio ambiente transformado; esto es, el impacto observable de las distintas actividades humanas como resultado del propio devenir histórico. Estas representaciones dan sentido a la educación ambiental práxica, la educación ambiental crítica y la educación ambiental para la sustentabilidad (Sauvé, 2004b). Tales corrientes abordan principalmente las formas de resolver los problemas ambientales. Finalmente, las RS antropocéntricas culturales incorporan aspectos valorales de la acción humana, excluidas en las otras representaciones. Aquí, el medio ambiente trasciende lo natural y lo social, resaltando la cultura humana como el componente central del medio ambiente. Las corrientes de educación ambiental asociadas a este tipo de RS son la biorregionalista, la feminista y la etnográfica (Sauvé, 2004b), que resaltan la importancia de la identidad de las comunidades, del género y de la cultura.

Tomado de: Calixto, R y González Gaudiano, E  (2008) Representaciones sociales del medio ambiente Un problema central para el proceso educativo. TRAYECTORIAS, X, 26.

Accesible en http://www.redalyc.org/pdf/607/60715119008.pdf (20-01-2015)

Gil, M. (2015) La mentira del fracaso del modelo construccionista

Fotografía de Karmelo GB

[...]
No es intención de esta entrada defender este modelo como algo exclusivo, sino defender, de los ataques que  reciben desde las filas del neoconductismo, las prácticas educativas que promueven distintas formas de desarrollar tanto los procesos escolares de acceso al conocimiento como  los de su producción y que dotan de sentido vital a una escuela que no sólo fragmenta tajantemente el saber y el ser humano, sino que además restringe considerablemente las vías de creatividad y desarrollo del talento. Para ello será necesario volver sobre asuntos ya tratados en otras entradas de este blog, pero que se considera conveniente articularlos aquí con nuevas reflexiones de manera que puedan aclarar estas cuestiones.
Lo más sorprendente del asunto es que se refiere, el artículo de EL País, a la educación en España, pues si se refiriera a Finlandia, por ejemplo, alguna de estas características sí las encontraríamos (subestimación de las calificaciones y de la memoria como instrumento del saber, lo que, por cierto, no significa no potenciar la facultad de la memoria).

Cualquiera que comparta mínimamente su vida cotidiana con niños en este país, sabe de la importancia que las calificaciones tienen, y además basadas, sino exclusivamente, sí principalmente en lo contestado en 1, 2 o 3 exámenes por evaluación; primando en la mayoría de los casos las respuestas que más se ajusten a lo expuesto en los apuntes o libros de texto de turno (de ahí la efectividad de las chuletas en caso de “que no te pillen”).
Todo esto acompañado por una carga de deberes (ver entrada del blog “principio de incertidumbre”) que no sólo son objeto de debate en nuestro país, sino que además están siendo criticados por instancias educativas externas y que sitúan a España como uno de los países del mundo donde no sólo los estudiantes tienen que hacer más tareas escolares en casa, sino también donde prima más la memorización y la acumulación de contenidos para superar las distintas asignaturas que componen el fragmentado currículo de primaria y secundaria.
Hagamos referencia a una serie de titulares más que significativos al respecto:
“El aprendizaje por memorización clave del fracaso educativo español” ‘El director PISA critica el inmovilismo del sistema, y Wert carga sobre los profesores la responsabilidad de cambiar la didáctica'(ir al artículo)
‘Los niños en España tienen muchos deberes y deberían jugar más’ ‘Con más estímulos no se están consiguiendo mejores resultados’ ‘En Finlandia dedican cuatro veces menos tiempo a los deberes que en España’ CATHERINE L’ECUYER Investigadora sobre educación infantil (ir al artículo) .
“La memorización deja a España a la cola de la OCDE en habilidades prácticas. España necesita un “cambio radical” de métodos docentes para que el alumno no sólo memorice, dice la secretaria de Estado de Educación”(ir al artículo).
“En España se enseña a memorizar, en Europa a aprender” Gregory Cajina, promotor de una incubadora de empresas en Dusseldorf para alumnos de 15 años, opina que se educa al alumno para aprobar el examen. “Se aprende el concepto, aunque no se entienda” (ir al artículo).
“El fracaso escolar en España es culpa de cómo se enseña en el aula” El investigador Pere Marqués considera que el abandono escolar bajaría del 30 al 15% con un cambio en los planes de estudio y la forma de enseñar. “Hay que pasar de la evaluación memorística a un modelo de competencias, para que el alumno resuelva los problemas”. Habla de un modelo de exámenes con apuntes y con Google como fuente de información en la ESO, como pasa en Dinamarca.
(ir al artículo)
Continúa el artículo criticando la falta de aprendizaje de la cualidad del esfuerzo, identificando falazmente y una vez más, el significado de esta palabra con ciertas formas conductistas de entender los procesos de desarrollo-aprendizaje; dejando caer que no hay esfuerzo fuera de ese tipo de prácticas. Se analiza permonorizadamente este asunto en una entrada de este blog que intenta destapar los usos escondidos de la expresión “la cultura del esuerzo” (ir a la entrada).
Tras considerar algunas malas prácticas que bajo los atributos de alternativas o innovadoras carecen tanto de rigor didáctico como de verdadero trabajo procedimental, a veces en búsqueda de una supuesta diversión que nada tiene que ver con la satisfacción provocada por un verdadero crecimiento intelectual y desarrollo personal, en la recién citada entrada se dicen cosas como las siguientes:
“se apropia (la expresión analizada) de un determinado significado de la palabra esfuerzo, más enraizado en campos semánticos habitados por conceptos como el mérito, constancia o incluso, cierto sufrimiento; que en el de desarrollo del talento, la creatividad o la producción de conocimientos y nuevas formas de pensar. Y, sin menospreciar las cualidades ni de la constancia ni de la tolerancia al sufrimiento (sí, tan necesaria en este mundo lleno de chuches y ciencias divertidas), parece que las otras ( talento, creatividad, producción de conocimientos y nuevas formas de pensar) tienen más que decir en las transformaciones que la sociedad ha de llevar a cabo ante las nuevas realidades presentes.
[…] “al articular [en metodologías que supuestamente no valoran el esfuerzo] por sí mismos [alumando] los elementos a estudiar, introduciendo estratégicamente saberes ya establecidos e indicaciones para ayudar a entenderlos, no solo se está potenciando la capacidad de esfuerzo, sino que además se ve incrementada por la necesaria puesta en juego de un yo que, ante la ausencia de contenidos previamente masticados, ha de esforzarse en producir él mismo pensamientos y conocimientos con el impulso de su enfoque y en conferirles la forma y matizaciones adecuadas para articularlos con los producidos por otros que participan con él en el mismo proyecto. Y todo esto con la necesaria tolerancia hacia la incertidumbre que en ellos pudiera provocar la ausencia de una referencia concreta de a lo que hay que llegar.”
[…] “una satisfacción y sensación de desarrollo personal que nada tiene que ver con la diversión y que se aleja del esfuerzo destinado a un externo juzgar, más encaminado a competir que a ser competente, a repetir que a producir y crear, a clasificar y segregar que a articular sensibilidades, capacidades e intereses en la resolución de los proyectos que sea el caso.
Así el desarrollo del conocimiento exige un despliegue de esfuerzos articulados dentro de un proyecto determinado que, lejos de significar sufrimientos u otorgar méritos, desarrolla el crecimiento personal en la realización de las potencialidades que toda persona alberga en sí. La satisfacción interior y el sentido que esto otorga a nuestras vidas, es otra cosa bien distinta a la diversión. Por tanto la verdadera ciencia ni puede reclamar para sí el adjetivo divertido ni esfuerzos destinados a la reproducción de contenidos sin un sentido vital.”
Volviendo a las manifestaciones aquí cuestionadas, importa en este tipo de frecuentes expresiones emitidas sistemáticamante para defender desarrollos legislativos tan perniciosos como el de la LOMCE u otros basados en similares principios, captar la alusión descalificatoria a ciertas metodologías educativas que sí atienden los distintos estilos de aprendizaje en procesos en los que funciona todo el cerebro y se adecúan a las condiciones de desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud, y que además están siendo corroboradas por los últimos desarrollos de las neurociencias.
Se encuentra entre ellas el construccionismo, al que se alude en la LOGSE, y que, como no es difícil ver, nunca se aplicó de manera predominante en las aulas españolas. Y lo peor es que ese “no aplicarse” se da bajo unas leyes orgánicas,  desarrollos legislativos y documentos curriculares que en sus estructuras y terminologías adoptan una forma que se corresponde con este tipo de teorías. Con el agravante de que en muchos casos, desatendiendo fatalmente la relación procedimiento-contenido (ir a la entrada que analiza esta relación), se desarrollan prácticas que apelando a estos modelos en cuestión, su efectivo desenvolvimiento se aleja tanto del construccionismo o similares, como de las formas de hacer más o menos cercanas al conductismo imperante, empeorando así la situación ante una falta de referencia que tiende a la ausencia de resultados a los que se podría llegar en una dirección o en la otra, independientemente de la que desde estas líneas se considere adecuada.
Esto, tienen que saberlo los que escriben artículos como el aquí criticado, no tiene nada que ver con los modelos pedagógicos a los que se intenta descalificar, sino con malas prácticas que, que con la pretensión de fundamentarse apelan en sus formas externas y descripciones, a teorías educativas como las aquí defendidas y que, ciertamente, no comulgan con ciertos “lúdicos y divertidos haceres” ya ampliamente tratados en la entrada sobre el esfuerzo antes referida.
Estas prácticas y algunas desubicadas expresiones en su defensa, dan pie (y vamos con la otra cita) a que algún representante político o estudioso de estos temas en general, aludan al constructivismo epistemológico como algo fracasado al considerar que los conocimientos no son aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo físico o del mundo de los valores, sino construcciones subjetivas de cada uno y que con la idea de “aprender a aprender” lo que se hace es alejarse de los aprendizajes reales (ver la entrada Procedimientos y contenidos).
En primer lugar el construccionismo, como es sabido, es una teoría de la educación basada en la teoría del aprendizaje de Jean Piaget, afirma que las personas construyen el conocimiento a partir de su interacción con el mundo. Esto se basa en el constructivismo, que parte de los estudios de Kant acerca de la naturaleza del conocimiento, y sostiene que este es objeto de elaboración mental; es construcción del pensamiento humano. Así el aprendizaje se funda en una construcción del conocimiento, que a su vez implica una acción sobre ideas previas, mediatizada por la interacción con los objetos y fenómenos de la naturaleza. Si esto se alía con la concepción social del conocimiento, contrastada por la antropología evolutiva y profundamente estudiada por Vigotski y más recientemente por Jerome Bruner, tendremos unos rasgos mínimos para caracterizar el construccionismo.
Resulta chocante que personas supuestamente expertas en educación puedan hacer declaraciones en la línea que más arriba se indica, ya que los fundamentos del constructivismo precisamente se anclan en el modelo de objetividad (ya que estas gentes apelan insistentemente a una supuesta objetividad) más sólido desde que Kant aportara una base filosófica firme a la mismísima teoría física de Newton.
Dos vías, a falta de una, constituyendo “objetividad”: por un lado la interacción con la realidad externa al yo, cuyo éxito será directamente proporcional a una adecuada interpretación de los datos constitutivos de mundo y por otro lado la necesaria convergencia referencial de dichas interpretaciones para la puesta en práctica de acciones socialmente generadas.
Las intención de este tipo de declaraciones parece ser producir un determinado estado de opinión  en las personas inexpertas en estos temas, pues, independientemente de que lo aceptemos o no, las teorías referidas o “modelo pedagógico” criticado, se basan precisamente en las destrezas que el ser humano tuvo que desarrollar para su supervivencia y evolución dentro de los ecosistemas de la Naturaleza, por lo que por mucho que forcemos la cuestión es difícil imaginarse como ello sería posible si cada cual construyese de forma arbitraria el mundo sobre el que actúa. Y si además tenemos en cuenta la necesaria acción cooperativa sobre él, se convendrá en la inevitable convergencia de tal acción en un mismo mundo externo.
Por otra parte, fácil será percatarse del esfuerzo que supone lograr que este tipo de dinámicas alcancen el éxito, en un aprendizaje sostenido a partir de variadas situaciones recreadas en las prácticas curriculares puestas en juego por un profesorado atento a que los aprendizajes se den efectivamente a través de la acción protagonista del alumnado, aprender a aprender, sí, entrenando las destrezas necesarias para la selección de información y la producción de conocimientos relevantes, en un mundo donde un gran volumen de informaciones circula constantemente y donde la producción de conocimientos crece a pasos agigantados. Y eso se hace seleccionando realmente informaciones y produciendo conocimientos reales y socialmente reconocidos.
[...]
Dinamismo grupal en constante recreación de zonas de desarrollo próximo, convergencias de informaciones, intereses, textos y emociones que dotan al-la estudiante de los recursos necesarios para la producción de un pensamiento situado fuera de las rutinas esclerotizantes que la vida académica propicia. Procesamiento secuencial y simultáneo de la información, planificación conjunta e implicada de las actividades, trabajo cooperativo, estéticas que hablan y diversos estilos de aprendizaje atendidos. Estrategias que investigaciones y distintos estudios de las ciencias correspondentes al saber del comportamento humano (antropología cultural, etología, neurofisiología, sociobiología, ciencias de la educación…) propio de la profesión docente, hace mucho tiempo que constataron , y que muchas veces no solo son ignoradas, sino que también es  convertida tal ignorancia casi en un valor, y cando no, manifestándola con una tranquilidad y desfachatez tal que nos podría los pelos de punta si lo viéramos en otras profesiones. Y el diagnóstico excluyente es para el-la niño-a… y muchos, por cierto, reproduciendo desde la escuela las bases de un sistema que decimos rechazar.
Por eso desde este sitio pedimos una vez más que no se identifique tendenciosamente ni  las prácticas educativas que sabemos se vienen dando en las aulas desde hace tanto tiempo, fuera cuales fueran las leyes que en cada momento rigieran, ni aquellas otras sin rigor didáctico y empeñadas en solo lo lúdico, que no se identifiquen decíamos, con modelos que promueven unos procesos de desarrollo-aprendizaje significativos y conectados con la realidad de las sociedades contemporáneas, en la línea de lo que desde este escrito se defiende y de lo que ya se dio cuenta de forma directa y concreta en la entrada “LOMCE, PISA y prácticas educativas” (ver entrada), en la que se procura destapar la falaz apelación que Wert frecuentemente hace a PISA para jutificar una LOMCE que va justamente en la dirección contraria, así como la también falaz defensa de las decisiones de anteriores administraciones educativas, que bajo el paraguas de leyes con distinto contenido, desarrollaba el mismo tipo de neoconductistas actividades curriculares, bajo una estructura temporal-espacial, de agrupamientos y fragmentación del conocimiento humano obstructora de lo que esas leyes en cuestión prescribían o aconsejaban.
Una vez más vemos en este tipo de artículos, un intento de justificación de leyes como la LOMCE, pieza de un neoconductismo que entiende la educación como una carrera hacia el éxito individual. Eso sí, al menos se ajusta más a la realidad de unas prácticas que  realmente promueven un currículo oculto que estruja el pensamiento y tapona la creatividad y el talento.
Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar) y que motiva al-la estudiante a partir de recompensas en un sistema escolar que, parapetado tras cínicas declaraciones psicopedagógicas en leyes, diseños curriculares, programaciones y unidades didácticas y demás mentiras corporativamente rentables y cómplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un niño- joven sujeto paciente conductísticamente condicionado a un actuar para un externo juzgar, que a modo de supuesta evaluación ¿continua? que en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único que lo sustenta, pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos.

Tomado de: http://averkpasa.com/la-mentira-del-fracaso-del-modelo-construccionista/

Bonil, J., Calafell, G., (2014) Identificación y caracterización de las concepciones de medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación ambiental

Fotografía de Karmelo GB

La investigación presenta la identificación y caracterización de las concepciones de medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación ambiental. El referente teórico del artículo son las corrientes de educación ambiental propuestas por L. Sauvé (2004, 2010). La concepción de medio ambiente de cada individuo constituye un indicador del modo como orienta su acción educativa. El acercamiento metodológico es cualitativo, constituyendo un estudio de carácter descriptivo e interpretativo. Los resultados de la investigación permiten identificar patrones de los profesionales según sus concepciones de medio ambiente y caracterizarlas tomando como referencia el grado de complejidad que reflejan. 

La implementación de la educación ambiental en las instituciones educativas refleja diversidad de enfoques y posicionamientos. Si bien todas las experiencias de educación ambiental muestran la necesidad de repensar las relaciones entre los individuos y el medio ambiente, el modo como se aborda el trabajo educativo refleja multitud de posicionamientos de carácter conceptual, ideológico, metodológico, etc.

La concepción de medio ambiente de los profesionales de la educación ambiental constituye un indicador clave, no el único, de su cosmovisión y consiguiente implementación de la educación ambiental (Cottereau, 2001; González, 2003; Sauvé, 2004). Conocer dichas concepciones constituye pues una necesidad para diseñar e implementar actividades formativas para educadores ambientales, ya

que es una oportunidad para aproximarse a sus modelos de educación ambiental y estimular procesos de cambio.

El presente artículo propone la detección y posterior caracterización de las concepciones de medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación ambiental en el marco de la Red de Escuelas para la Sostenibilidad de Catalunya (XESC) con el soporte del Departamento de Territorio y Sostenibilidad del gobierno autonómico catalán. La caracterización realizada permite hacer un diagnóstico de la situación de partida del profesorado al iniciar una actividad de formación. La identificación y caracterización

de las concepciones de medio ambiente se convierte en una oportunidad para reflexionar sobre las corrientes de educación ambiental que identifican a los participantes, planificar acciones formativas que los hagan conscientes de ellas y dotarlos de un marco teórico que les permita orientar su evolución.

Tomado de: Bonil, J., Calafell, G., (2014) Identificación y caracterización de las concepciones de medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación ambiental. Enseñanza de las Ciencias, 32.3, pp. 205-225

Accesible en http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2014v32n3/edlc_a2014v32n3p205.pdf [12-1-2015]

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Chronica naturae (2014) La divulgación científica como herramienta al servicio de la educación ambiental.

Fotografía de Karmelo GB

Se considera que la educación ambiental nace como disciplina en la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el medio humano, celebrada en Estocolmo en 1972. En su
germen se encuentra la necesidad de educar para el medio ambiente a fin de avanzar hacia
un modelo de crecimiento más equilibrado. Ya en esta temprana fecha se puso el acento
en que debía potenciar acciones de sensibilización dirigidas a mejorar los conocimientos,
las actitudes y los comportamientos. Para ello se establecieron dos líneas estratégicas
básicas: de un lado, la información y comunicación, y de otra, la formación y capacitación.
En 1975 la Carta de Belgrado estableció los objetivos que habrían de servir desde entonces

como referentes para cualquier acción educativa, entre los que destacan la comprensión
del medio ambiente y su problemática y la presencia y función del ser humano en él. Dos
años más tarde la Conferencia de Tbilisi señaló que la educación ambiental precisa de
un enfoque global y sistémico enraizado en una sólida base interdisciplinaria de conocimiento.
En el II Congreso de Educación Ambiental, celebrado en Moscú en 1987 a
instancias de la ONU, se adoptó la siguiente definición: “La Educación Ambiental es un
proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su
medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la
determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros”.
La Recomendación 20 de la Declaración de Salónica de 1997 instaba a los medios y
canales de información a divulgar los mensajes clave para traducir la complejidad de
los problemas en términos inteligibles para el gran público. En estos mismos términos
se expresa el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (1999), que califica
a los medios de comunicación –entre los que modestamente se encuentra Chronica
naturae- como agentes de información y formación social. El Libro Blanco, al igual que
la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (2003), expresa la necesidad de que los
medios ofrezcamos información con veracidad y rigor científico, instrumento éste básico
si queremos educar para la sostenibilidad: “Una fundamental herramienta de trabajo en
educación ambiental es la elaboración de información actualizada, fiable, contrastada, accesible,
comprensible y utilizable, que sea puesta a disposición de todos aquellos grupos y personas
implicadas, o sencillamente interesadas, en un determinado asunto”.
 Este maridaje entre divulgación científica y educación ambiental se ha traducido en infinidad
de experiencias de resultado exitoso. Antes del comandante Cousteau sólo conocíamos
la superficie del océano; gracias a él cientos de millones de personas descubrimos
ese gran desconocido mundo de silencio y nos preocupamos por su frágil ecología. En
nuestro país, el añorado Félix Rodríguez de la Fuente contribuyó de manera decisiva a
crear conciencia ecológica en un momento en el que los depredadores eran considerados
alimañas, y apenas existían espacios naturales protegidos. El “efecto Félix” no fue sino
un milagro de comunicación y divulgación. El “amigo de los animales” fue un maravilloso
contador de historias que siempre contenían una enseñanza. Su labor como divulgador
ambiental fue clave para crear una cultura ecologista en España, y la transmisión
de su mensaje logró modificar no sólo las actitudes –uno de los objetivos fundamentales
de la educación ambiental-, sino también legislaciones. Lo que hoy conocemos como
Desarrollo Sostenible ya fue avanzado por él en el título de su serie más universal: “El
hombre y la tierra”.
Llama la atención que el personaje más influyente en lo que a medio ambiente se refiere
en España haya sido un divulgador, un naturalista, y no un científico; fue su poder de
comunicación lo que propició el cambio de las conciencias. Se adelantó a su tiempo
gracias a su innovadora visión global e integrada de la naturaleza que comprendía al ser
humano. Chronica naturae, en su cuarto número ya, pretende trasmitir conocimientos
científicos acreditados de forma compresible y convertirse en herramienta al servicio de
la educación ambiental. Desde Hombre y Territorio seguimos apostando por ello.

Comité editorial de Chronica naturae. Abril 2014.

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4676919.pdf [Consulta 12-1-2015]

Monosalvo (2015). Educación ambiental y participación ciudadana en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Fotografía de Karmelo GB

Frente al deterioro de las condiciones ambientales, el equipo ambiental de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori de Bogotá y el “Colectivo Acción Ciudadana” convocan a instituciones gubernamentales locales y “ciudadanos habitantes de calle” a un diálogo de saberes para encontrar soluciones concertadas a la problemática ambiental. En el mismo sentido, el proyecto Educación ambiental y participación ciudadana: estrategias de una política de desarrollo sustentable de la ENSDMM trabaja en la propuesta del Plan Institucional de Gestión Ambiental, por lo que realiza una evaluación estratégica ambiental y señala que la educación ambiental y la participación ciudadana son posibles si logran vincular educación y gestión en la definición de los procesos, actividades y actuaciones, con principios de una ética de responsabilidad social,
para alcanzar las metas ambientales sustentables.

Monosalvo Corredor, Martha Stella (2015). Educación ambiental y participación ciudadana en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Revista de Humanidades [en línea], n. 24, artículo 4, ISSN 2340-8995. Disponible en http://www.revistadehumanidades.com/articulos/83-educacion-ambiental-y-participacion-ciudadana-en-la-escuela-normal-superior-distrital-maria-montessori [Consulta: Lunes, 12 de Enero de 2015].