"Señales de Sostenibilidad": Agenda 21 Escolar y la Confint

Artículo sobre la Agenda 21 Escolar y la Confint para "Señales de Sostenibilidad" Boletín informativo de Fundación Vida Sostenible • núm. 29
http://vidasostenible-bitacora.blogspot.com.es/2012/06/senales-de-sostenibilidad-29.html 

Otras "Señales de Sostenibilidad": la labor de los centros educativos por un mundo viable 

En este momento, en el que el Informe GEO 5 del PNUMA – Perspectivas del Medio Ambiente Mundial , apuesta como respuesta innovadora, entre otras, por la educación ambiental y la sensibilización sobre las cuestiones de sostenibilidad, las siguientes experiencias de educación ambiental llevadas a cabo desde el ámbito escolar pueden ser consideradas como "señales de sosteniblidad" actuales y de futuro. 
      
Agenda 21 Escolar: cuando la comunidad educativa y la local aúnan esfuerzos
   
Evidentemente, el seguimiento de la Agenda 21, tal y como se confirmó en Johannesburgo, fue muy escaso. Es muy posible, que tan sólo un agente haya seguido dichas directrices: la administración local, siguiendo la estela de laCarta de Aalborg. 

De la apuesta de muchos ayuntamientos (en Euskadi más del 95%) por la Agenda Local 21 y de la propia evolución de la educación ambiental (de programa puntual a compromiso de la comunidad educativa) surge la Agenda 21 Escolar (A21E). La Agenda 21 Escolar, además de trabajar por la sostenibilidad en la escuela, se integra en los planes municipales de sostenibilidad donde se abren Foros Escolares Municipales en los que participa el alumnado exponiendo ante las autoridades locales sus compromisos y sus propuestas de mejora. Este hecho es de gran importancia ya que, además de dar protagonismo y tratar al alumnado como ciudadanos y ciudadanas del presente, trata de ofrecer un escenario más coherente a la escuela que el tradicional entorno irremediablemente insostenible.

Son muchas las poblaciones del Estado, así como europeas y del resto del mundo, que organizan foros con representantes del alumnado en los que se ponen sobre la mesa el compromiso de los estudiantes respecto a la problemática estudiada (cambio climático, biodiversidad, huella ecológica, equidad, consumo responsable…) y las peticiones que hacen a las autoridades municipales para mejorar el municipio en clave de sostenibilidad (ecología, justicia social, salud, equidad, solidaridad…).


En el País Vasco, el 75% de los centros educativos de enseñanza obligatoria están inmersos en la Agenda 21 Escolar, unos 470 en 125 localidades, lo que supone 125 Foros Escolares Municipales. 

En el Estado hay muy buenas experiencias en Cataluña (Barcelona,Generalitat de Catalunya), Galicia,  Madrid, Cantabria, Canarias, Albacete … En la actualidad, sin contar con cifras exactas, hay unos 3.000 centros escolares comprometidos con programas Agenda 21 Escolar. En Europa son significativos los programas de Portugal, Francia, Alemania, Italia, Comunidad Baltic-21, etc. Lo mismo se puede decir, con distintos matices de experiencias en EEUU, Canadá, Latinoamérica, Australia o Nueva Zelanda. 

En definitiva, son miles y miles los estudiantes a lo largo y ancho del planeta que trabajan a partir de que unas personas se comprometiesen a la ardua tarea de escribir el Programa 21. Estudiantes que asumen compromisos e impulsan cambios en clave de sostenibilidad en sus centros educativos, su entorno y su municipio.

CONFINT: pensamiento global como complemento de las acciones locales
   
La Confint, Conferencia Internacional Infantojuvenil: Cuidemos el planeta, es un proceso que implementa y añade la dimensión global a la dimensión local de la Agenda 21 Escolar. Es un proceso de educación ambiental, que da protagonismo y voz al alumnado, y que se desarrolla en diferentes niveles: escolar, autonómico o regional, estatal, continental e internacional.

Surge en 2009, como iniciativa de Brasil debido a su experiencia en estos procesos. En 2010 se celebraron conferencias en más de 60 países, en los niveles citados, y se lograron representaciones de estudiantes para acudir a Brasilia, al evento internacional. Alrededor de 400 jóvenes se dieron cita en Brasilia para, entre otras cosas, acordar y escribir la “Carta de las Responsabilidades de los Jóvenes”. Este documento es la base para que el ciclo se cierre y vuelve a comenzar en los diferentes niveles.

De hecho, este año se han celebrado diferentes conferencias autonómicas, la conferencia estatal (enero de 2012 en Vitoria-Gasteiz) con 100 jóvenes de cinco comunidades autónomas, la conferencia europea (mayo de 2012 en Bruselas) donde 70 jóvenes de catorce estados se reunieron en el Comité de las Regiones y con parlamentarios europeos para exponer sus responsabilidades y hacer propuestas de políticas en clave de sostenibilidad en una “Carta Abierta a los decisores políticos”.

La Confint es el complemento ideal a la Agenda 21 Escolar en el par acción local-pensamiento global.

Ambas experiencias, Agenda 21 Escolar y Confint, son de gran éxito entre los jóvenes por ser protagonistas, por poder expresarse, por tener voz… (y rompen estruendosamente con el mito de que la juventud ni tiene valores, ni se puede contar con ella).

En estos días se lleva a cabo la experiencia: “El día 5 de junio, Día Internacional del Medio Ambiente, una aportación escolar a Río + 20”. Dentro de la cual los centros escolares pueden enviar sus aportaciones al blog de Confint para hacerlas llegar posteriormente a la Cumbre de Río + 20.

Iniciativas

Seminario de Redes Escolares por la Sostenibilidad, Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM)
Programas de Educación Ambiental, recopilación de Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM)


Este número 29 de Señales de Sostenibilidad ha sido propuesto y escrito por José Manuel Gutiérrez Bastida (http://ingurugelamontrealen.blogspot.com.es/), maestro, asesor pedagógico en el Ingurugela-Ceida, de Bilbao (departamentos de Educación y Medio Ambiente del Gobierno Vasco).

Presentación del libro "IDEAS, iniciativas de educación ambiental para la sostenibilidad"

UNED - Presentación del libro: Ideas. Iniciativas de educación ambiental para la sostenibilidad - 01/06/12

• UNED - Presentación del libro: Ideas. Iniciativas de educación ambiental para la sostenibilidad - 01/06/12

Presentación del libro "IDEAS, iniciativas de educación ambiental para la sostenibilidad" (en el que participo con el Capítulo 10. Calidad y A21E. Los procesos de evaluación y acreditación).

En el marco de la educación ambiental para el desarrollo sostenible, este libro pretende contribuir al obligado balance de la situación ante el evento que tendrá lugar en 2012, en Río de Janeiro, al cumplirse dos décadas de su papel como sede de la primera Cumbre de la Tierra El Programa 21 y de su concreción, la Agenda 21, prometedores frutos de aquella reunión mundial, vienen ofreciendo desde entonces una guía indiscutible en el camino hacia la sostenibilidad de nuestros pueblos y ciudades.

Este libro pretende dar a conocer la Agenda 21 Educativa, su modelo teórico y sus realizaciones prácticas, en él diferentes académicos y profesionales han sumado sus complementarias fortalezas en un trabajo que, sin olvidar los marcos teóricos, enfatiza nítidamente la idea de que, como en tantas otras facetas de la vida, en cuestiones de sostenibilidad “el reto es actuar”.

Stapp, W.B. (1969): The Concept of Environ­mental Education

Ningún libro de sobre la historia de la educación ambiental estaría completo sin este artículo como parte de los componentes. Se trata de un clásico de la educación ambiental.
En este artículo, el Dr. Scott y sus colaboradores elabora una definición de la educación ambiental, una definición que es muy coherente con mucho de lo que uno encuentra en la literatura especialista de hoy día. Teniendo en cuenta que este artículo fue publicada en 1969, uno se pregunta por qué en el mundo otros estudiosos debate tan ruidosamente sobre una definición de educación ambiental. En esta dimensión al menos, el Dr. Scott estaba muy por delante de su tiempo.



La primera definición y objetivos principales de la educación ambiental fueron desarrollados en un seminario de postrado dado en el Departamento de Planificación de Recursos y Conservación de la Facultad de Recursos Naturales, de la Universidad de Michigan. Los miembros del seminario fueron: Dean Bennett, William Bryan, Jr., Jerome Fulton, Jean MacGregor, Paul Nowak, James Swan, Robert Wall, Spenser Havlick y B William Stapp. El trabajo de este seminario apareció en el primer número de la revista Environmental Education (posteriormente denominada Journal of Environmental Education) que recoge la primera definición del nuevo concepto acuñado como educación ambiental (con los subrayados originales): 
«La mayoría de programas actuales de Educación para la Conservación están orientados principalmente a los recursos básicos, y no se centran en el medio ambiente de la comunidad y sus problemas asociados. Por otra parte, son pocos los programas enfatizan el papel de la ciudadanía en el trabajo, tanto individual como colectivamente, hacia la solución de los problemas que afectan a nuestro bienestar. Hay una necesidad vital de un enfoque educativo que, efectivamente, eduque al ser humano en cuanto a su relación con el medio ambiente total.
La decisión del Tribunal Supremo respecto al principio de una persona un voto, permitiendo a la mayoría urbana creciente adquirir un mayor poder en la toma de decisiones, y hace que sea imperativo el desarrollo de programas para la población urbana, diseñados y pensados para ella. Es importante ayudar a cada individuo, sea o urbano o rural, a obtener una comprensión más completa del medio ambiente, de los problemas que enfrentamos, de la interrelación entre la comunidad y la tierra circundante, y de las oportunidades para que el individuo sea eficaz en el trabajo hacia la solución de los problemas ambientales.
Este nuevo enfoque, diseñado para llegar a los ciudadanos de todas las edades, se llama "educación ambiental". Nosotros lo definimos de esta manera:
“La educación ambiental está dirigida a la producción de una ciudadanía que tenga conocimiento sobre el medio ambiente biofísico y sus problemas asociados, conscientes de cómo ayudar a resolver estos problemas, y motivados para trabajar en su solución”» (Stapp, 1969)
Una definición rápida y concisa, que sirve como base para muchos de los esfuerzos posteriores. Los participantes del citado seminario sugirieron, además, que “los principales objetivos de la educación ambiental son para ayudar a que los individuos adquieran:
1. Un claro entendimiento de que el ser humano es una parte inseparable de un sistema, que consta del ser humano, de la cultura y del medio ambiente biofísico, y que el ser humano tiene la capacidad de alterar las relaciones de este sistema…
2. Un amplio conocimiento del entorno biofísico, tanto natural como hecho por el ser humano, y su papel en la sociedad contemporánea... 
3. Una comprensión de los problemas ambientales biofísicos que enfrenta el ser humano, cómo estos problemas pueden ser resueltos, y la responsabilidad de la ciudadanía y del gobierno para trabajar en su solución.
4. Actitudes de preocupación por la calidad del medio ambiente biofísico que motiven la voluntad de la ciudadanía a participar en la solución de los problemas del medio ambiente biofísico .

Tomado de: Stapp, William B., et al. "The Concept of Environ­mental Education." Environmental Education 1(1): 30-31, 1969. Reprinted in Schoenfeld, 1971b: 53-54.


Artículo completo: aquí.

Gough (2006): Un largo, sinuoso (y duro) camino para la EA para la Sustentabilidad en 2006

A Long, Winding (and Rocky) Road to Environmental Education for Sustainability in 2006. Annette Gough.

The path that has led us to being in the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) has its origins in the 1960s, and there have been many hills, potholes and detours along the way. In this article I trace the international pathway from the 1960s to 2006 to provide a context for developments in Australia over the same period.
The Beginning 
In the 1960s scientists around the world were calling for recognition that there was an international environmental crisis caused by the growth in world population, the continuing depletion of natural resources and the increasing contamination of air, land and water. These environmental problems were often seen as scientific problems which science and technology could solve, but increasingly even the scientists themselves were arguing that science and technology were not enough. They wanted more information about the environment for the general public: for example, Rachel Carson (1962, p. 30) argued that “(t)he public must decide whether it wishes to continue on the present road, and it can do so only when in full possession of the facts”. Scientists also saw education as essential for providing students with an awareness of the threats to the human species and stimulating thinking and discussion on the social and biological problems of humankind (Boyden, 1970, cited in Gough, 1997, p. 4). 
The term “environmental education” was first used around 1965 in the United States and the United Kingdom. For example, in March 1965 at a conference at the University of Keele it was agreed that environmental education “should become an essential part of the education of all citizens, not only because of the importance of their understanding something of their environment but because of its immense educational potential in assisting the emergence of a scientifically literate nation” (Wheeler, 1975, p.8). The descriptions of the objectives of environmental education which emerged in the late 1960s and early 1970s were concerned with introducing ecological (environmental) content into educational curricula at all levels, promoting technical training and stimulating general awareness of environmental problems. These statements were more exhortations than specifications which made environmental education seem vague, as Helgeson et al. (1971, quoted in Lucas, 1979, p. 6), in a review of environmental education for school administrators, commented: “The reluctance of persons concerned with environmental problems and environmental education to define the area of their concerns has led to a diffuseness in the discussion which is unlikely to lead to useful analysis of the problems or to the successful resolution of them”. Thirty-five years on similar discussions abound around the vagueness of education for sustainability/sustainable development!
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Tomado de Gough, A. (2006): A Long, Winding (and Rocky) Road to Environmental Education for Sustainability in 2006. Australian Journal of Environmental Education, vol. 22(1), 2006.


Accesible: aquí. 

¿Qué es Educación para el Desarrollo Sostenible? Gadotti, Edgar González, Morelos y María Novo

Dentro del contexto acerca del papel de la Carta de la Tierra en la década presente, una entrevista con Moacir Gadotti, Edgar González, Salvador Morelos y María Novo sobre la pregunta: ¿Qué es Educación para el Desarrollo Sostenible?

Terrón Amigón, E.: La educacion ambiental ante los desafios del siglo XXI

Los principios rectores para la planeación de la Educación ambiental surgidos en la Conferencia de Estocolmo, partieron de la siguiente interrogante: ¿Cómo la educación puede encarar cuestiones que plantean desafíos a los principios económicos, las creencias religiosas, los objetivos sociales, las estrategias políticas, la ética individual y las aspiraciones que han guiado a nuestras sociedades?, considerando que la planeación debería basarse en las necesidades locales, en la participación social, en la posibilidad de construir un futuro distinto, de transformar valores y actitudes humanas en favor de la protección y restauración del ambiente, en transformar la concepción prevaleciente de la organización social con relación a la naturaleza, en formar una conciencia de la problemática ambiental.
En este sentido, se enfatizó la necesidad de cambiar las creencias e ideas arraigadas por nuevos ideales universales en los que pueda confiar y tener fe el mundo del futuro; de cambiar nuestras formas de vida, de reemplazar la competición por la cooperación, de eliminar la publicidad comercial, de rescatar la ciencia de su sumisión actual a la guerra y de descubrir nuevos móviles para reemplazar el lucro personal, atribuyéndole un carácter más humano a la palabra progreso y desarrollo, ( Buzzatti-Traverso, en UNESCO, 1977:15).
[...]
Teniendo en cuenta que las experiencias educativas tradicionales y sus problemas metodológicos específicos como la carencia de una visión global en los programas educativos, la tendencia a acentuar la especialización y a fomentar una percepción estrecha de la realidad, que no suscitan una respuesta activa de los alumnos y obstaculizarían el desarrollo de la Educación Ambiental.
Se consideró relevante enmarcar el proceso educativo, en un contexto cambiante en el cual se engendran sin cesar innovaciones económicas y socioculturales y nuevas problemáticas; en una historia humana actual, donde los conocimientos, la competencia técnica y ciertos valores se transforman profundamente y a veces radicalmente, en un plazo de tiempo más corto que el de la vida de un hombre.
No considerar esta educación como una nueva disciplina que viene a sumarse a otras ya existentes, ya que es considerada como la contribución de diversas disciplinas y experiencias educativas al conocimiento y a la comprensión del medio ambiente, así como a la resolución de sus problemas y a su gestión.
Reconocer como punto de partida de esta educación, los problemas concretos de la realidad, en un marco analítico interdisciplinario, holístico, participativo y comunitario.
[...]
La problemática que da luz a la Educación ambiental, sigue prevaleciendo a finales de esta década, el comienzo del tercer milenio de acuerdo con importantes autores, lo caracterizan importantes tendencias, por un lado, se distingue un mundo que tiende a desbordarse consubstancialmente a la marcada inercia del crecimiento sin limites -prioridad de los países que tienen el poder económico-, que lo proyecta hacia un futuro incierto y nebuloso (Leff, 1999), y cuyos efectos no se están haciendo esperar, como hemos visto en líneas anteriores son ya evidentes.
Por otro lado, la utopía de construir un mundo nuevo permeado por procesos más democratizadores, de igualdad, de equidad, de libertad, de autonomía, donde prive el reconocimiento de la diferencia, la otredad, la diversidad, las reivindicaciones de género, la participación y la expresión de la ciudadanía, los derechos de los pueblos indios. Un proceso emancipatorio cuyas expectativas de justicia social, fueron vislumbradas en los análisis previos que dieron origen al Marco General de la Educación ambiental y que fueron nuevamente recordados en la Cumbre del Milenio acabada de realizar por la ONU en la primera semana de septiembre de 2000.

Otras dos grandes tendencias del siglo que se avecina, son planteadas en el informe especial del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Global Environment Outlook 2000, GEO 2000, la primera se refiere a las graves desigualdades en la productividad y en la distribución de bienes y servicios, que amenazan el ecosistema humano global, y la segunda, al ritmo actual del crecimiento poblacional y económico que ha puesto en peligro los logros ambientales aportados por las nuevas tecnologías limpias y la aplicación de políticas congruentes con un desarrollo sustentable.
[...]
Con respecto a éstas Rodolfo Stavenhagen (2000), señala en primer lugar, como un problema importante, la interdependencia que la creciente globalización de las relaciones económicas propicia entre los países, imposibilitando que región alguna
del planeta pueda cerrarse o aislarse de los vientos de la internacionalización. Lo considera un problema por la repercusión de este cambio en las expectativas de vida, trabajo y bienestar de todos los pueblos, primordialmente porque la globalización no se expresa únicamente en las relaciones económicas, sino también viene a transformar nuestra visión del mundo, nuestras identidades nacionales y nuestra conciencia de nosotros mismos, no sólo mediante la tecnologización sino por las diferentes vías educativas que se utilizan para la alienación psicológica de los individuos.
A la par de esto, el crecimiento económico a ultranza que la caracteriza al no considerar los costos de tipo social, cultural o ambiental, tiende en su proceso a marginar más a la población ya de por sí marginada, ya que, si bien para algunos la globalización significa compartir el progreso y el bienestar a escala mundial, para otros significa reducir el numero de ricos y aumentar el número de pobres en el mundo; contando además que los procesos acelerados de crecimiento económico que la sustentan, inciden determinantemente en el deterioro de la naturaleza y del ambiente total.
La segunda tendencia, el vertiginoso avance de la ciencia y de la ciencia aplicada (tecnología), si bien hace grandes contribuciones al mundo, también presenta cambios que afectan nuestras vidas y nuestra cotidianeidad, y con frecuencia ni siquiera nos damos cuenta de sus impactos y consecuencias. Así, desde la biotecnología aplicada a la agricultura y a la medicina, hasta la automatización de los procesos productivos y los sistemas de circulación, resulta una apreciación diferente del mundo.
[...]
La Educación en Ciencias Naturales, no escapa a este contexto, y como tal tiene una intencionalidad que se corresponde con intereses y formas de pensar determinadas, la práctica educativa de esta educación, como lo ha recalcado Stavenhagen. también conlleva valores y formas de ver el mundo, y es necesario tener claro el pensamiento que orienta esta práctica y los intereses a los cuales sirve.
Las Ciencias naturales tienen una relación de conocimiento con la Educación ambiental, las primeras contribuyen con el conocimiento de una parte de la realidad: el conocimiento físico y orgánico de la naturaleza, incluida en ésta el propio organismo humano, la dimensión ambiental abarca toda la dimensión de la experiencia humana y de toda la vida en la tierra, por lo que, en el conocimiento de los problemas ambientales y de sus posibles soluciones, está implicado el conocimiento de las ciencias naturales como de las ciencias sociales, en su trama de relaciones e interrelaciones.
En esta perspectiva, es importante que la enseñanza de las ciencias naturales dirija el análisis del contenido que aporta para la comprensión del medio ambiente, hacia los principios de la Educación ambiental como parte del aprendizaje normal diario, comprometiéndose con el conocimiento profundo del contenido de la propia disciplina, con sus valores y métodos de aprendizaje, orientados al desarrollo humano.
[...]


Tomado de: Ciencia y Docencia. Revista de la Academia Mexicana de
Profesores de Ciencias Naturales A. C. No. 3 Enero-diciembre 2000. (Pág- 5-13).
Texto completo en: http://anea.org.mx/docs/Terron-EducAmbSigloXXI.pdf