Joan Domènech: La educación lenta

XXI Encuentros de Educación Ambiental del País Vasco. Invitado para dar la ponencia central Joan Domènech, Director de Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona, viejo conocido en los movimientos de renovación pedagógica del país y autor, entre otros, de libro "Elogio de la educación lenta". 
Su compromiso con la escuela (a las 15:00 tenía clase y se volvió "volando") nos impidió disfrutarle más de lo que cronos y kainos impusieron. Y las 120 personas que allí nos juntamos nos quedamos con las ganas de aprender y compartir algo más. 
En enero publicó en Cuadernos de Pedagogía el artículo al que hacemos referencia: La educación lenta, en el que el autor propone aplicar una nueva mirada sobre el tiempo educativo para intentar dar respuesta a algunos de los retos que plantea nuestro sistema educativo. Se trata de devolver el tiempo a las personas y a los aprendizajes y favorecer, así, un planteamiento cualitativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lejos del laissez faire, se persigue una educación de máxima exigencia pero a ritmo personalizado.


Partimos de la idea de ralentizar los ritmos escolares con el fin de adecuar su secuenciación a la persona -a cada persona-y a los aprendizajes que debe realizar. No se trata de favorecer la inoperancia o el laissez faire, sino más bien de desarrollar una educación de la máxima exigencia, tanto individual como colectiva, que, a la vez, respete ritmos personalizados y procesos singulares. Es evidente que el término es controvertido. No se trata de una traducción simple de los movimientos de la lentitud existentes en otros ámbitos de la sociedad, aunque conserva: son puntos en común con las propuestas de algunos de ellos.
Tampoco de una vuelta añorada a una escuela sin tecnología que rehuya los avances tanto en las ciencias de la educación, como en los instrumentos y recursos de los que disponen la escuela y la sociedad actualmente. Se trata de dar una respuesta a los retos que la actual sociedad plantea al modelo educativo a consecuencia de su concepción del tiempo. Las instituciones educativas siempre han sido hijas de su sociedad, por lo que esta diseña aquella escuela que responde mejor a sus prioridades. Y en la actualidad sucede de la misma forma.
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Así, nos encontramos con una educación en la que el tiempo -y el currículo como consecuencia- está absolutamente fragmentado tanto horizontal -en las sucesivas disciplinas- como verticalmente -con relación a niveles, ciclos o etapas-, que se organiza a partir de horarios fragmentados hasta el límite y absolutamente llenos, frente a una realidad que nos enseña que el conocimiento es global. Una escuela con un tiempo acelerado y una lista interminable, y creciente, de objetivos a conseguir, con contenidos poco relevantes o claramente desfasados, con poca relación con las preocupaciones de los alumnos, y no solo eso, sino, además, con la pretensión de que cuanto antes se consigan los objetivos, mejor. Una escuela en la que el tiempo no pertenece a sus actores y agentes sino que es ocupado y colonizado verticalmente, a través de mecanismos directos e indirectos que determinan el tiempo de las personas que están en el escalón inferior. Finalmente, una escuela cuyo diseño hemos equivocado porque la hemos reconstruido en base a un modelo industrial, con una programación técnica que resalta la secuenciación a priori de todos los procesos y con un sistema de evaluación basado, casi únicamente, en la cuantificación de resultados.
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La educación lenta no es la panacea de todos los problemas que tiene el sistema educativo. Es simplemente una propuesta que plantea que debe darse el tiempo necesario -a los educadores, a las familias y al alumnado- para intentar reconstruir una nueva escuela que aborde algunos de los problemas actuales con nuevas herramientas de análisis y acción.
Algunas de las claves de la propuesta son:
- Asumir que cualquier proceso educativo, que tenga como finalidades la comprensión y el aprendizaje pleno, es lento. Lento en el sentido de que necesita un tiempo que no puede delimitarse de antemano. Intuyo, a menudo, que el fracaso de la escuela (no el fracaso escolar) y su crisis vienen determinados por el desfase entre la velocidad a la que queremos enseñar y la velocidad a la que aprende el alumnado.
- Planificar cada aprendizaje teniendo en cuenta la imprevisi-bilidad de los procesos educativos y que no podemos programar de forma absoluta el tiempo que vamos a necesitar, ya que dependerá de cada uno de los sujetos. Si avanzamos o aceleramos los procesos, corremos el riesgo de tener un "accidente", porque sabemos que el tiempo no puede predeterminarse de antemano.
- Dejar tiempo para la reflexión. Es una ilusión pensar que los alumnos están cinco o seis horas aprendiendo ininterrumpidamente. Aprender necesita tiempo de hacer, tiempo de dialogar y conversar, tiempo para reflexionar y tiempo para transferir. A menudo no nos damos cuenta de que el tiempo educativo está marcado casi exclusivamente por el "hacer". Y en ese caso el tiempo se convierte en un enemigo y no en un facilitador de los aprendizajes. El ejemplo del juego -el juego libre, el juego simbólico, el juego sin juguetes, el juego no didáctico- es esencial para entender esta ¡dea. ¿Y cuántas veces las familias o el mismo profesorado han considerado el juego como una pérdida de tiempo? Y es evidente que, si los niños no juegan, no aprenden.
- Educar el tiempo es también un principio que hay que activar. Pasa por reflexionar sobre los modelos presentes en las escuelas, implícitos y explícitos, revisar el lenguaje (la penalización de la lentitud en la evaluación...) y los instrumentos básicos organizativos (calendarios, horarios, agendas...) para que sean modelos de respeto al tiempo necesario para aprender.
- Pensar el tiempo en su globalidad. ¿Cuántas veces hemos defendido la idea de que se aprende de forma continua, a partir de nuestras interrelaciones con el medio y con nuestros ¡guales? Y los niños aprenden en cualquier lugar de forma ininterrumpida, dando respuesta a sus preguntas básicas. A menudo, la distancia entre la cultura escolar y la cultura del alumnado -esta distancia que a veces parece infranqueable e infinita- es producto de esta dispersión y aislamiento entre los diferentes tiempos educativos. Si somos capaces de tejer puentes entre aquello que nuestro alumnado quiere saber y lo que, como maestros, creemos que ha de aprender-ahí está una oportunidad para negociar y democratizar el currículo-, quizás entonces nos daremos cuenta, alumnado y profesorado, de que las preguntas son las mismas, en todas las edades y en todos los lugares, aunque se formulen con distinto grado de complejidad. Y que la escuela empieza a cobrar sentido para el alumno cuando los aprendizajes se llenan de significado.
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Tomado de: Domènech, J. (2012): La educación lenta. Cuadernos de Pedagogía, 419.  Barcelona.
Artículo completo en: 
http://elpuig.xeill.net/activitats/jornades-didactiques/educacio-emocional/la-educacion-lenta

Gonzalez Gaudiano: Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe

Traemos al maestro y amigo Edgar con uno de los artículos que marca perfectamente su perfil como investigador y educador ambiental.


Aunque la educación ambiental (EA) adquiere su patente internacional en 1972 con la declaración de Estocolmo, arriesgándome a ser muy excluyente, conviene  describir brevemente el contexto internacional y en la región latinoamericana de ese momento, toda vez que la aparición tardía y ulterior desarrollo del campo en la región se forjó más por el conjunto de complejos y contradictorios procesos y concepciones nacionales y regionales que por los acuerdos adoptados en las reuniones ‘cumbre’ (summits) sobre el tema.
Lo anterior, máxime cuando la historia oficial de la EA, construida a partir de las declaraciones de reuniones cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras; en una continua y coherente trama discursiva que describe una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada más lejos de la realidad. De ahí que, si bien la historia de la EA se recoge frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en América Latina este campo comienza a expresarse al menos una década más tarde, pero con especificidades propias.Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación ambiental en la región es el punto de partida del presente trabajo, tratando de recuperar, en la medida de lo posible, las similitudes y las diferencias en el proceso de construcción de la EA en la región en función de sus contextos.
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Ciertamente, la elaboración de la serie de documentos en apoyo a las diferentes áreas del programa fue en su gran mayoría asignada a prominentes especialistas de países desarrollados, y si bien existen diferencias entre un texto y otro, en general puede observarse: a) un énfasis en las ciencias naturales, una concepción de aprendizaje acorde con la psicología conductista y, en menor grado, el constructivismo; b) un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente ocupa un lugar relevante; c) una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana; d) un enfoque positivista de ciencia.
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Al contrario de los países desarrollados, en América Latina la problemática ambiental no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas, que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo, el desempleo, la insalubridad, etc... En Chosica se sostuvo que:
"...si bien la educación no es gestora de los procesos de cambio social, cumple un papel importante como agente fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores; papel que sólo puede cumplir acabadamente si lejos de limitarse al señalamiento de los problemas con que se enfrentan los países en vías de desarrollo, apunta al esclarecimiento de sus causas y a la proposición de soluciones posibles... Aparece así la necesidad de una educación ambiental de carácter integral que promueva el conocimiento de los problemas del medio natural y social en su conjunto y los vincule sólidamente con sus causas... [Por lo que] definió la educación ambiental como la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación" (TEITELBAUM, 1978, p. 51).
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La Comisión para el Desarrollo Sustentable (CDS) fue establecida para evaluar el cumplimiento de la Agenda XXI, suscrita en la Cumbre de Río. En 1996, durante el cuarto período de sesiones de la CDS, se aprobó el programa de trabajo para el Capítulo 36, ratificado en 1997 durante la llamda Cumbre Río+5. Como puede verse, el programa establece las prioridades e identifica a los responsables principales de cada una y designa a la Unesco como entidad coordinadora de su cumplimiento (task manager), encomendándole iniciar con un esclarecimiento del concepto de educación para un futuro sustentable. Como puede observarse, en ambas tablas no se  enciona
a la EA.
El nuevo problema fue incubándose desde principios de la década de los noventa, debido a que una de las características, ahora considerada inconveniente, que la EA había adquirido en Europa, Estados Unidos, Canadá y Australia era su fuerte vinculación con la población infantil, con un enfoque demasiado centrado en la conservación de la naturaleza (green environment) y, particularmente en Europa y Estados Unidos, con los procesos escolarizados. Se afirmaba que esta vinculación obstruía las posibilidades para que la EA se despliegue dentro de los procesos comunitarios, no formales y con enfoques articulados a problemáticas económicas y patrones socioculturales específicos, como se perfila en las nuevas tendencias de política. De ahí que reemplazar la EA por el concepto de educación para la sustentabilidad era considerado como una salida al problema.
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Puede decirse que en América Latina y el Caribe la centralidad discursiva de la educación ambiental puesta en la conservación (GONZALEZ GAUDIANO, 1998) que se ha observado en los países industrializados presenta perfiles diferentes (sin que ello niegue la presencia en nuestra región de proyectos que responden tácitamente a las prescripciones conservacionistas). No puede decirse, sin embargo, que se trate de nuevas propuestas o enfoques alternativos. No son nuevas porque la tradición intelectual a las que se han incorporado se encuentra enclavada en una corriente de pensamiento cuyos orígenes se remontan a muchos años atrás. Tampoco son alternativas porque no pretenden reemplazar la centralidad dominante actual, aunque son elementos de ruptura. Son simplemente propuestas diferentes, construidas en los márgenes, no sólo de una educación ambiental dominante, sino de una pedagogía institucional cerrada en sí misma que no dejó lugar a la valoración de la relación sociedad-ambiente, por lo que excluyó el carácter constituivo de la contingencia, es decir, de aquellos elementos externos no considerados cuya irrupción inexorablemente transforma los significados, las prácticas y a los propios sujetos implicados en los procesos educativos.
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González Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe en Tópicos en Educación Ambiental 1.
Accesible en: http://www.anea.org.mx/Topicos/T%201/Pag%2027%20-%2033.pdf

Blumstein y Saylan: The Failure of Environmental Education (and How We Can Fix It)

On April 22, 1970, one of us (Blumstein) went down to the notoriously foul Schuylkill River and collected a water sample for a display highlighting air and water pollution in Philadelphia's Rittenhouse Square. Blumstein remembers being surprised that polluted water could be clear. On that first Earth Day, pollution was rampant, and environmental literacy was limited in our rapidly urbanizing culture—and efforts to raise awareness met significant resistance.

Environmental education and legislation grew out of a grassroots movement that was generally regarded as counter-culture. The claims and research of early environmentalists, like “Silent Spring” author Rachel Carson, were vigorously attacked and discounted by the chemical industry and their political cronies. Today, attacks on environmentally sound and sustainable policies have largely shifted from the personal to the economic, with critics arguing that sustainable practices would place too high a burden on various economic sectors. Economic hardship is one of the main reasons cited by President George W. Bush for the United States' withdrawal from the Kyoto Protocol in 2001.

While the environmental community's persistence under such adversarial pressure is admirable, we believe that years of constant conflict created a bunker mentality, causing the environmental community to remain exclusively focused on its ideological goals and on self-protection. Even pragmatic evaluations of efficacy were viewed as an assault against the movement, and they were often rejected without acknowledging important criticisms.

With some trepidation, we would like to argue that it is time for the environmental education community to take stock of itself. Problems lie not only with what has been taught, we believe, but also with the way environmental education curricula have been developed and evaluated. We will challenge the hypothesis that environmental education is successful, and we will suggest ways that an “evidence-based” approach can improve environmental education. Finally, we suggest that to create environmentally aware citizens, some difficult lessons must be taught.

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We believe these measures—some designed to help us overcome our wasteful tendencies—will help ensure that kindergarten–through–12th grade environmental education has a measurable impact on the environment.

1. Design environmental education programs that can be properly evaluated, for example, with before-after, treatment-control designs. Such approaches represent a sea change from programs today, and we expect considerable resistance from environmental educators. But the environmental community at large must stop rejecting criticism as negative and must embark on a policy of continuing self-evaluation and assessment. To be deemed effective, environmental education and the funding process that supports it must also work backward from specific environmental problems by evaluating the degree of actual impact on a specific issue versus the amount of money and energy spent on public education. We may find that a portion of the money and effort now directed toward education would be better spent on legislation and lobbying.
2. Many environmental issues facing us today are caused by over-consumption—primarily by developed countries. Changing consumption patterns is not generally a targeted outcome of environmental education, but we believe it is one of the most important lessons that must be taught. The magnitude of our impact, as first proposed in 1971 by Paul Ehrlich and John Holdren, can be viewed as dependent upon population size, affluence (specifically, per capita economic output), and technology (specifically, the environmental output per unit of economic impact). As countries develop, their environmental footprint may expand, and consumption control may become more important. For instance, the recent rapid growth in China has increased the demand for wood, steel, and fossil fuels throughout the world. Unchecked, such growth is simply unsustainable and will have a profound negative effect on the global environment. Thus, we need to radically overhaul curricula to teach the conservation of consumable products. Teaching where and how resources come from—that food, clean water, and energy do not originate from supermarkets, taps, and power points—may be an important first step.
3. We need to teach that nature is filled with nonlinear relationships, which are characterized by “tipping points” (called “phase shifts”): there may be little change in something of interest across a range of values, but above a particular threshold in a causal factor, change is rapid. For instance, ecology, which focuses on understanding the distribution and abundance of life on Earth, is a complex, nonlinear science. If environmental education is linear—in other words, if you teach that recycling one beer bottle will save “x” gallons of water—people will not have the foundation to think about linkages or nonlinear relationships. The return of wolves to the greater Yellowstone ecosystem, which has had a remarkable number of unanticipated effects, is a compelling demonstration of ecological linkages. Wolves create a landscape of fear, changing the habitat-selection behavior of their prey. Rather than spending time in dense patches of willows by streams, deer, elk, and moose now spend more time in the open, where they can detect predatory wolves at a greater distance. This shift has led to a reduction in grazing pressure on the willows, which have literally exploded and now provide more habitat for songbirds. Thus, the introduction of wolves has had the unintended consequence of increasing songbird diversity in the willows of Yellowstone. Reconstructing past ecosystems can provide a thoroughly different view than the baseline data that each generation adopts as a basis for environmental policy and legislation. For instance, when European sailors first came to the Caribbean, sea turtles were extremely common. After intensive exploitation, turtle populations and the vital ecological roles they play have never been fully recovered. Without a historical component, these baselines will shift as we ratchet our way to inevitable ecological collapse.
4. We need to teach a world view. Americans know little of world history and are geographically illiterate. A 2002 poll of 18–24 year olds in nine western countries, ranked the US next to last in geographic literacy. A greater appreciation of the diversity of cultures and peoples in the world should help us realize the selfish consequences of our consumption. “Not in my backyard” is not a sustainable rallying cry in an interconnected world when we are faced with global climate change. We are too late for “think globally and act locally” to work. And, contrary to the statements of President George W. Bush, the American way of life must become negotiable if it is to be sustainable. We have little trouble suffering security-related inconveniences; we should be willing to accept some inconveniences for the opportunity to live in a sustainable environment.
5. We must teach how governments work and how to effect change within a given socio-political structure. We suspect that many individuals will be offended by the thought that large industries have so much sway on the wording of state and federal legislation. We all suffer from polluted water and greenhouse gasses, but lobbyists are very effective in diluting potentially costly legislation meant to safeguard our water supplies or prevent rampant climate change. Understanding how the system works will empower subsequent generations to change it.
6. We must teach that conservation-minded legislation may deprive us of some of the goods and services that we previously enjoyed. Inexpensive airline flights make flying routine, but planes create more greenhouse gases than trains or buses. Self-sacrifice will be necessary to some degree if we are to avoid or minimize adverse effects of imminent environmental threats with truly global consequences.
7. Finally, we must teach critical thinking. Environmentally aware citizens must be able to evaluate complex information and make decisions about things that we can't currently envision. True scientific literacy means that people have a conceptual tool kit that can be applied to a variety of questions. Unfortunately, much science education is not inspired, and students are required to learn facts without being given the ability to manipulate and analyze those facts. Without the ability to ask questions, identify assumptions, and make well-reasoned decisions, we're left with a population ripe for exploitation by less-than-honest industries and politicians.

Blumstein DT, Saylan C (2007) The Failure of Environmental Education (and How We Can Fix It). PLoS Biol 5(5): e120. doi:10.1371/journal.pbio.0050120
Accesible en: http://www.plosbiology.org/article/fetchObjectAttachment.action?uri=info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pbio.0050120&representation=PDF