McCrea, E.K. (2006): The Roots of Environmental Education: How the Past Supports the Future.

Las raíces de la educación ambiental, por Edward J. McCrea

El campo de la educación ambiental a veces se ha comparado con una próspera, robusto árbol con muchas ramas del árbol en representación de la diversidad y la variedad en la campo. Teniendo en cuenta las distintas definiciones, la muchos programas, la plétora de materiales, y el fractal de crecimiento similar a la del campo, tal vez la comparación con un árbol es adecuada.

Pero, ¿qué hay bajo tierra? ¿Cuáles son los las raíces del campo?

Al igual que con un árbol, las raíces del medio ambiente la educación son amplias y diversas. Ellas proporcionan el apoyo para el campo actual y aseguran el suministro el alimento para el futuro crecimiento.

¿De dónde venimos?

¿La educación ambiental debe sus orígenes a la influencia de filósofos como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que se sentía que la educación debe mantener un enfoque en el medio ambiente, o para los educadores, tales como Louis Agassiz (1807-1873), que animó a los estudiantes a "estudiar la naturaleza, no los libros"?

Tal vez la educación ambiental tiene sus raíces en el Estudio de la Historia Natural, movimiento de los años 1900 o los programas de Educación para la Conservación de de la década de 1930, en la era del "Dust Bowl" (Cuenco de Polvo). Tal vez, el despertar del público a la contaminación y en general a los problemas ambientales que culminó con la primera celebración del Día de la Tierra, en 1970, se pueden ver como las raíces de la educación ambiental moderna.

Ciertamente, los educadores ambientales deben considerar la Carta de Belgrado, Yugoslavia, de la UNESCO en 1975 y conferencias importantes tales como la Conferencia Intergubernamental de 1977 sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi, como parte de la sólida base del árbol floreciente de la educación ambiental.

Más recientemente, el paso de la Ley Nacional de Educación Ambiental de 1990 es reconocido como un importante esfuerzo por el Congreso de los EE.UU. para nutrir el campo de la educación ambiental. Mediante el establecimiento de una Oficina de Educación Ambiental en la Agencia de Protección Ambiental de los EE.UU., la ley ha contribuido significativamente a la creación de programas y recursos de calidad.

Como se indica en la línea de tiempo en la siguiente sección, es fácil ver que todos los elementos antes citados, además de muchos, muchos más, son parte de las raíces profundas que dan apoyo al campo de la educación ambiental. Esta multifacética historia es una de las razones por la diversidad, resiliencia, e inclusiva naturaleza de la educación ambiental de hoy.

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Artículo completo en: http://cms.eetap.org/repository/moderncms_documents/History.Final.20060315.1.1.pdf

Confint Europa

La Conferencia de Jóvenes Europea: Cuidemos el Planeta

"Let’s take care of the planet" European Youth Conference

• En la web: http://confint-europe.net/index.php?category/News
• El blog: http://www.takecareoftheplaneteu.blogspot.com.es/.
• En Twitter:  @EuConfTCP
• En Facebbok: http://www.facebook.com/pages/Lets-Take-Care-of-the-Planet-Europe/121613164635731

Documentos de imprescindible lectura para saber lo que supone la Confint:

- http://confint-esp.blogspot.com.es/search/label/Nos%20escribe...

- http://www.takecareoftheplaneteu.blogspot.com.es/2012/05/story-of-creating-team-facilitators.html

Disinger, J. F. (1983): Environmental Education's Definitional Problem / El problema de definición de la EA

Este artículo por el Dr. John Disinger es una escritura clásica en el campo de la educación ambiental. Se preparó como un intento de examinar las diversas definiciones relacionadas con la educación ambiental en el momento y, aunque está escrito para su publicación en 1983, su mensaje sigue teniendo sentido para los estudiosos de educación ambiental en todas partes. Sin duda ayuda a comprender algo de las raíces de la educación ambiental y ayuda a definir mejor lo que es la educación ambiental y lo que no lo es. Esto por sí solo hace que sea una importante contribución al campo. Para aquellos interesados en la historia de la educación ambiental, esta lectura tendrá especial importancia. Por lo tanto, el "problema de definición de Educación Ambiental" ha significativo para un amplio público por una  multitud de razones. (Un Epílogo de 1997 sigue al final de este artículo de referencia.)
No son las personas las que dicen que si se puede "nombrar" algo, usted es dueño de un cierto conocimiento de ella. Otros consideran que el conocimiento es mejor si se muestra que se puede brindar una definición operativa. Este número del boletín de información ERIC / SMEAC fue preparado por el Dr. John F. Disinger, Director Asociado de Educación Ambiental-en un intento de examinar las diversas definiciones relacionadas con la educación ambiental.
Un dilema para los interesados en continuar con la educación ambiental radica en la cuestión de su definición. Hay algunos que se esfuerzan por lograr un acuerdo universal en cuanto a un significado preciso y discreto conjunto de parámetros descriptivos, pero los demás. . . Prefiero no gastar energía en lo que perciben como un ejercicio esencialmente no productivo. También existe una tercera población, un popurrí de los grupos e individuos que de forma independiente o semi-autónoma emitieron una variedad de definiciones y declaraciones descriptivas, en ocasiones, demostrando gran coincidencia y, en ocasiones, igualmente un gran y virulento desacuerdo.
Esto es cuanodo menos interesante, y puede ser productivo, para reunir una selección representativa de definiciones con el propósito de compararlas y contrastarlas. El intento de encontrar puntos en común entre ellas, al mismo tiempo poner de relieve las disparidades e inconsistencias, podría, como mínimo, definir los límites del problema, y puede proporcionar una plataforma para lograr su resolución.
Gran parte de esto se ha hecho antes. Harvey (1976, 1977) informó de un análisis riguroso de la existencia de definiciones y modelos como base para el desarrollo y la presentación de una "delimitación de la estructura de fondo" para la educación ambiental, incluyendo una definición de mediación. Su estudio rara vez ha sido citado, tal vez porque no fue reportado en la literatura de revistas y por lo tanto a efectos prácticos, no han estado disponibles para los que podría haber encontrado de uso, la habían encontrado nada. Alternativamente, puede ser que los educadores ambientales de diversos plumajes no estaban, y no están, listos para ello. La general falta de reconocimiento de otro estudio con un objetivo relacionado, como el empleo de un enfoque algo diferente (Lucas, 1972, 1980, 1980-81) da crédito a cualquiera de estas posibilidades.
Este boletín de información re-examina cierto número de las primeras definiciones y declaraciones de los parámetros reportados por Harvey, e incluye un breve resumen de los resultados de la Harvey y los estudios de Lucas. Gran parte del material histórico reportado se deriva de los documentos por Malcolm Swan (1975), Roderick Nash (1976), John Kirk (1977), y Charles Roth (1978), todas las opiniones contundentes de la historia temprana de la educación ambiental y sus antecedentes. Otra fuente importante es Outlines of Environmental Education de Clay Schoenfeld (1971 b), una selección de los trabajos germinales de los dos primeros volúmenes de la The Journal of Environmental Education. Una búsqueda en ERIC ha descubierto otras definiciones y discusiones internacionales, incluyendo pero no limitados a los que hace muy poco avanzaban que se incluirán en las fuentes primarias. También se informa en este boletín de un intento de desarrollar una visión actual de la situación del problema de definición de la educación ambiental.

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Artículo completo en: http://www.cnr.uidaho.edu/css487/EE_Definitional_Problem.pdf

Calvo, S.: Reseña histórica de la educación ambiental

Traemos al blog las reflexiones de Susana Calvo sobre la historia y evolución de la educación ambiental. Este artículo, Reseña histórica de la educación ambiental, apareció en el especial sobre educación ambiental, Treinta años de educación ambiental, coordinado por Carmelo Marcén para la revista Ecodes.


Los comienzos
La educación ambiental es un movimiento social que surge como una reacción ante el modelo de desarrollo que se impulsa en occidente después de la segunda guerra mundial, modelo en el que hoy se inscriben las grandes contradicciones a que ha dado lugar la evolución cultural y técnica de las sociedades dominantes de la especie humana sobre el planeta tierra.
Recoge los aires de cambio social de los años 60 del siglo pasado, el surgimiento de los movimientos que desembocaron en el llamado Mayo del 68 o Primavera de Praga, cuando todavía el mundo se dividía en este y oeste. Son todas reacciones al sistema establecido, realizadas por personas y grupos que se sentían capaces de cambiar la historia,. Se trataba sin duda de explorar sobre nuevas maneras de entender las relaciones humanas en una época de crisis social, similar a la que vivimos ahora. Eran corrientes políticas que valoraban la imaginación y el cambio, la solidaridad y la justicia, cargadas de una fuerte componente de ilusión. La época del peace and love es también la de los inicios de las actividades de educación ambiental.
En pocos años, la acogida de los organismos internacionales y su fantástica difusión lograron atraer hacia esa corriente de la educación ambiental a muchos de los inquietos, románticos, cambiadores de mundos, que se convertirían en educadores ambientales.
La construcción
Los primeros en utilizar el término educación ambiental y en definirlo fueron norteamericanos. William Stapp, que después se convirtió en el director del Programa Internacional de Educación Ambiental (UNESCO-PNUMA), y su equipo (Universidad de Michigan) publicaron un artículo sobre la conceptualización de la EA en el primer número del Journal of Environmental Education: “La educación ambiental tiene como objetivo producir unos ciudadanos dotados de conocimientos sobre el entorno biofísico y sus problemas, conscientes de cómo resolver esos problemas, y motivados para trabajar en busca de una solución” (1969).
La rápida evolución de la educación ambiental estuvo ligada a los organismos internacionales. La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972) llamó la atención sobre la relevancia de la educación ambiental y dio lugar al Programa Internacional de Educación Ambiental (1975-1995), y antes, la Unión Mundial para la Conservación de la Naturaleza (UICN) había facilitado conferencias, talleres y publicaciones.
Las etapas en la construcción de la educación ambiental están formadas por referencias de conferencias internacionales, por lo tanto los textos fundacionales son fruto de pactos políticos para la obtención de consensos, de manera que pudieran ser aceptados por países con regímenes muy diferentes. No son libros de autor, no hay referencias explícitas a modelos o teorías del conocimiento, aunque haya ideologías subyacentes. El consenso facilitó la difusión de los documentos y su aceptación por parte de los gobiernos. Son acuerdos de mínimos, con los que se construyeron nuevas posibilidades de pensamiento, y,  por lo tanto, de acción.
Los documentos fundacionales de la educación ambiental, Belgrado y Tbilisi además de ser hermosos, resultan textos con los que es difícil estar en desacuerdo. Más que cumplirse al pie de la letra, han resultado inspiradores, sobre todo respecto a los grandes fines. Las definiciones resultan globales y se difuminan a la hora de acordar los procedimientos para llegar a esas metas. Esto dificulta su aplicación, pero concede también un amplio margen a la creatividad y a la adaptación a los contextos ambientales y culturales donde se realizan los programas.
Las referencias internacionales más relevantes son de dos tipos, las grandes conferencias sobre el ambiente, que son puntos de inflexión en la conceptualización y la acción, las Conferencias de Estocolmo (1972), Río de Janeiro (1992) y Johannesburgo (2002) y las específicamente dedicadas a la educación ambiental, normalmente derivadas de las anteriores, Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscú (1987) y Tesalónica (1997). Entre ellas, como inspiradoras de las evoluciones, las dos estrategias mundiales de conservación de UICN/WWF/PNUMA, de 1980 y 1991.
Los documentos fundacionales promovidos por la propia UNESCO hablan desde un principio de las condiciones sociales y económicas, de la desigualdad y de la necesaria corrección de los sistemas de producción y consumo. En estas discusiones globales no hay que desdeñar lo atractivo que supone encontrar términos que quizá señalan, y quizá ocultan, la verdadera polémica, que sigue siendo el cambio de paradigma cultural necesario para lograr un mundo equitativo en lo social y sostenible en lo ecológico, y cuál es la aportación que puede hacerse desde los instrumentos sociales entendidos como aprendizaje, es decir, desde la educación ambiental.
Un último apunte en el ámbito internacional es la polémica sobre el cambio de nombre, de EA a educación para el desarrollo sostenible. Es este documento estamos con de acuerdo con la reflexión realizada por Lucie Sauvé (Congreso Mundial sobre Educación Ambiental, Turín, 2005): el ambiente es aquello que nos rodea, donde realizamos nuestras acciones cotidianas, el lugar en el que se materializan los conflictos humanos por el uso del territorio, mientras que el desarrollo sostenible es un concepto ideológico que existe sólo en el campo de lo conceptual.



La educación ambiental en España
Tal como hoy día la conocemos, (la EA) había empezado, en efecto, en 1975 con la creación del primer itinerario de la naturaleza, establecido en el bosque de Santiga, cerca de Sabadell” (Folch, 1990). Fecha simbólica, porque fue también el año de la muerte del dictador.
La situación política en España en 1975 configuró un estilo de educación ambiental propio, si bien las referencias internacionales estaban presentes: “es cierto que disponemos de marcos teóricos, pero en general nuestras ideas y nuestra actividad siguen su curso independientemente de ellos y se modelan más por nuestra historia local y nuestro entorno concreto. Sabemos, por ejemplo, que en los inicios del movimiento de la EA, nuestra práctica se adaptó menos a Tbilisi que a los movimientos de renovación pedagógica del país” (Franquesa, 1995, pág. 9).
De la misma manera que en los demás países, la educación ambiental se expande con rapidez y se integra con dificultad. Pero en ambos casos se inicia en tiempos de efervescencia social, de ilusión y de cambio, esperanzas de intervención en la vida política, deseos de preservación de la naturaleza, posibilidades de acción y renovación del asociacionismo y de la educación, la confluencia de muchas ideas diferentes sobre el modelo político y social.
En la década de los 80 hubo, en todo el territorio español, muchas personas y grupos que ponían en marcha actividades de educación ambiental, para cambiar a las personas, y por lo tanto, cambiar el mundo. Para eso proponían campañas, o entraban en el movimiento ecologista como voluntarios, recreaban el mundo en un equipamiento o constituían empresas de servicios de educación ambiental.
De las ideas y los sueños a la concreción de las actividades o programas de educación ambiental, hay un paso intermedio que está formado por personas, con todo lo que ello significa de ideologías, esperanzas, objetivos y relaciones. Todas esas personas han ido tejiendo a lo largo del territorio español una red de relaciones que ha desembocado en la creación de un sector profesional, ingenuo en sus comienzos, poco a poco más sabio, comprometido siempre. Jornadas, seminarios, asociaciones y encuentros han servido para consolidar esas redes, en un primer momento más informales y libres, más frágiles también. Distintas formaciones, diferentes entornos de trabajo, pero un deseo común de mejorar, de aprender juntos cómo enfrentar los problemas que aún no se llamaban socioambientales.
Las nuevas administraciones surgidas en la democracia dejaban un hueco para la educación ambiental, muy determinado por las personas que estaban en ese momento en ese lugar. Más que una planificación de las necesidades de la gestión, incluyendo entre ellas la educación ambiental, hubo una convergencia entre la influencia exterior, marcada por las Conferencias internacionales de las Naciones Unidas, con una presión, llevada cabo por los educadores ambientales. En el desarrollo de la educación ambiental en España ha habido mucho de improvisación y de azar, y una intermitencia de actividades y programas derivada, en demasiadas ocasiones, de la situación institucional del educador ambiental concreto, en cada caso, y de la sensibilidad ambiental y la honradez profesional y personal de cada cargo directivo en la institución, también en concreto. En este breve recorrido hacemos nuestra la caracterización de Óscar Cid de los educadores ambientales españoles según las tres jornadas estatales: en Sitges (1983), pioneros; en Valsaín (1987), comprometidos y en Pamplona (1998), profesionales.
Para realizar esta historia en pocas palabras, más que en la bibliografía, hay que mirar en las publicaciones resultantes de las jornadas y de los seminarios, porque ahí es donde está reflejado el curso de las actividades y programas, las preocupaciones, los problemas, las expectativas, los obstáculos y las prioridades que han orientado el trabajo en este recorrido desde la aspiración de salvar el mundo hasta convertirse en un instrumento para el aprendizaje individual y social, con el horizonte de la sostenibilidad.
Las Primeras Jornadas de Sitges significaron un antes y un después. Sin declaración final, sin manifiestos ni brindis al sol, permitieron que las personas y los grupos que trabajaban de forma aislada en todo el territorio se conocieran y empezaran a trabar esas relaciones que aún hoy se mantienen y que dan forma a la educación ambiental española. Los participantes, unos 300, eran representantes de las ONG, de universidades y de instituciones ambientales y educativas, junto a los movimientos de renovación pedagógica, que encontraron en la EA un campo de encuentro propicio.
El listado de los grupos de trabajo presenta una situación de tanteo, mirado con los ojos de hoy. Los tres primeros se refieren al medio (natural, urbano y gestión), el cuarto a la sensibilización del público, el quinto a los métodos audiovisuales., y el Grupo de trabajo número 6 “La educación ambiental: bases científicas y planteamientos metodológicos” estaba dedicado en su totalidad al sistema educativo formal, como si sólo en el ámbito de las enseñanzas regladas fuera necesario pensar en bases científicas o en metodología.
Las Segundas Jornadas nacionales Fueron organizadas por ICONA, MOPU e Instituto de la Juventud, en 1987, inaugurando el CENEAM (Valsaín, Segovia). Objetivo común: desencadenar un proceso de sensibilización que alcance a toda la sociedad y que conduzca a generar una opinión social favorable a la óptima gestión del medio.
Los Grupos de trabajo, mucho más concretos, se estructuraron a partir de las sinopsis enviadas por todos los participantes, es decir, nos muestran el mapa de las inquietudes y las actividades y programas del sector, como si fuera una foto de la educación ambiental en aquellos años: Uso educativo de los espacios naturales; Sistema educativo; Equipamientos y recursos; Medios de comunicación; Programas Institucionales de EA; y Sensibilización social. 
Aunque la educación ambiental se diversificaba, aún seguía teniendo como destinatarios principales a los escolares. Es significativo que el Grupo de Trabajo Programas Institucionales dice “que las instituciones apoyen los esfuerzos de la educación ambiental” (Informe Final. Volumen III, pág. 68). La educación ambiental es ajena al departamento, destinada a escolares y en menor medida al público en general, en cumplimiento de la resolución 96 de Estocolmo (1972), como si Belgrado no hubiera existido (1975) ni Tbilisi (1977). No se pide a las instituciones que utilicen la educación ambiental, sino que la apoyen, como algo ajeno y precioso.
De las conclusiones de los distintos Grupos de trabajo, se extrajeron cinco objetivos generales:
• SENSIBILIZACIÓN SOCIAL: el objetivo es el de la sensibilización social y por lo tanto la valoración hay que hacerla desde una perspectiva global.
• PROFESIONALIDAD: es necesario que las personas dedicadas a la educación ambiental acentúen su propia exigencia en cuanto a su profesionalidad y rigor en el trabajo.
• GESTIÓN DEL MEDIO: debe ser el eje que articule la estrategia global de la educación ambiental. La gestión no debe entenderse sólo como resolución de los problemas, sino que debe incluir los valores positivos del medio (calidad de vida). Hay que trabajar en problemas globales que tengan en cuenta a todos los que intervienen en la gestión del medio.
• DESTINATARIOS: en principio la EA está dirigida a toda la población, y no sólo a la población escolar, que es a la que actualmente se dedican los mayores esfuerzos. Se deben diseñar programas específicos para abarcar a todos los grupos sociales.
• ESTRATEGIA GLOBAL: se pretende recoger todo lo anteriormente expuesto y dar pautas generales para que los trabajos de EA no sean aislados sino que estén enmarcados en una estrategia basada en los principios generales comunes a la mayoría. (Segundas Jornadas de Educación Ambiental, Volumen I, pág. 23)
Si las jornadas han sido los hitos, los seminarios permanentes han sido los procesos que han permitido una construcción colectiva de una educación ambiental sui generis en España. Ha sido y aún es, una historia un poco en la sombra, que se ha hecho más por las convicciones personales que por las grandes declaraciones de organismos internacionales. Actividades y programas en gran medida artesanales, analizados y revisados en los foros de encuentro, en los seminarios permanentes. 
Uno de los primeros programas de reflexión y aprendizaje fueron los Seminarios Permanentes de Educación Ambiental (1988-1993), creados a solicitud de los participantes de la Segundas Jornadas (Valsaín, 1987). El deseo de encontrar marcos de acción, la necesidad de ser más eficaces, el querer dejar de ser una bonita teoría con malas prácticas, produjeron esas estructuras informales de formación, que tenían dos objetivos: 
• “Proporcionar foros de discusión, lugares de encuentro donde poder expresar las preocupaciones y las dudas que surgen del trabajo cotidiano. Crear ámbitos de reflexión para poder distanciarse de la práctica diaria. Se quiere volver a ella con una perspectiva más clara de lo que se pretende y de la forma de lograrlo.
• Recoger por escrito los resultados de las discusiones para ir creando un corpus teórico que enmarque las actividades. Establecer unos mínimos comunes que permitan avanzar en la construcción de la estrategia o estrategias de la educación ambiental en España” (Documentos de la reunión conjunta de los Seminarios Permanentes de Educación Ambiental, Madrid, 15 de diciembre de 1989, pág. 4).
Las Terceras Jornadas fueron organizadas por el Ministerio de Medio Ambiente y el Gobierno de Navarra, en Pamplona en 1998. Su iniciativa partió de la Comisión Temática de Educación Ambiental, órgano de coordinación entre las consejerías y el Ministerio de Medio Ambiente, de ámbito político y dependiente de la Conferencia Sectorial de Medio Ambiente.
Muchos años desde las Segundas Jornadas. Quizá demasiados. Pero la construcción del sector se había ido alimentando de los encuentros, asociaciones y seminarios, con una reflexión constante, siempre un poco marginal respecto a la gestión, construyendo unas señas de identidad que la han constituido como profesión. Este proceso de acción y reflexión ha hecho que la evolución sea constante, como vamos a ver en este tercer momento, el de los profesionales. Las Terceras Jornadas lo que ofrecen es, precisamente, la imagen de esa transformación.
Los objetivos de las Jornadas eran: ordenar el proceso de discusión y reflexión colectiva sobre el qué y el cómo del nuevo papel de la educación ambiental hacia la sostenibilidad y lograr la concreción de las grandes líneas del documento base del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España.
Fieles a la tradición de la evolución de la EA española, los quinientos participantes reflexionaron a través del análisis de la práctica.
“Los grupos de trabajo fueron el centro de las Jornadas. Su objetivo es facilitar el análisis, la reflexión y el debate de los nuevos retos de la educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible. Se organizan en torno a diferentes áreas temáticas y son coordinados por uno o dos expertos. El método de trabajo son los estudios de caso sobre experiencias relevantes dentro de cada tema. Para su presentación, se elabora un guión de trabajo que unifica los aspectos a tratar durante la exposición y permite maximizar los debates y llegar a conclusiones. Los 16 grupos de trabajo elegidos se agrupan en dos bloques que se desarrollan durante el segundo y tercer día de las Jornadas y durante cuatro horas cada uno, de manera que cada participante pueda asistir a dos grupos de su interés” (Memoria de las Terceras Jornadas).
El resumen de las conclusiones de los Grupos de Trabajo de las Terceras Jornadas que transcribimos a continuación es el mejor panorama que puede ofrecerse de la evolución experimentada por la educación ambiental y por los educadores ambientales españoles. Fue leído en la sesión de clausura (Memoria III Jornadas Nacionales de EA, Pamplona, 1998:
• El planteamiento teórico de la educación ambiental como materia transversal recogido en la LOGSE no ha conseguido hacerse práctica cotidiana en los centros educativos, especialmente en el nivel de secundaria. Ello se debe, entre otras causas, a las carencias que se han puesto de manifiesto en los siguientes aspectos: los apoyos institucionales, recursos, formación inicial y permanente del profesorado, flexibilidad en la organización estructural y pedagógica de los centros, y modelos y materiales para trabajar la transversalidad. No obstante, en el marco de la educación ambiental aparecen nuevos instrumentos de educación ambiental como las ecoauditorías, que representan estrategias integradas de intervención en la mejora del contexto educativo y de aprendizaje del propio proceso en las que puede participar toda la comunidad educativa. Estas estrategias pueden aplicarse desde los niveles de preescolar a la universidad, con el fin de ambientalizar tanto las infraestructuras como los curricula.
• En este sentido, las universidades participantes proponen  la constitución de un grupo de trabajo y la publicación de experiencias exitosas para que puedan ser utilizadas de ejemplo en el resto de las universidades.
• La formación de los Educadores Ambientales sigue debatiéndose entre lo educativo y lo ambiental. Las distintas estrategias y modelos de formación de educadores ambientales configuran un abanico amplio, rico y plural en el que es necesario introducir criterios de calidad que permitan homologar los procesos formativos, adecuar la oferta a las necesidades de los/las educadores/as ambientales en cada contexto y a las demandas sociales. Hace falta consensuar criterios y baremos de calidad que permitan garantizar la calidad de la formación ofertada y la correspondencia entre el ámbito ocupacional y el formativo. Este proceso debería estar en permanente revisión para evitar su obsolescencia y facilitar la necesaria adopción de innovaciones en la cualificación de los/las educadores/as ambientales. La formación de profesionales para el medio ambiente requiere una correcta identificación de las competencias pertinentes, en forma de perfiles profesionales, y el desarrollo de programas de formación adecuados.
• Una línea tradicional de trabajo en educación ambiental la constituyen los equipamientos. En el momento actual hay que integrar en un proyecto común las diversas formas organizativas, de gestión y las tipologías heterogéneas existentes. Esto exige establecer un proceso reflexivo voluntario y una etapa piloto de experimentación evaluativa. Hay que entender la calidad como meta de un proceso auto-regulado por  el propio equipamiento de EA antes que como una regulación institucional. Se contempla el horizonte de la homologación/acreditación como un objetivo deseable que ha de comportar beneficios tanto a los gestores como a los usuarios.
• Al cabo de 25 años de actividad de educación ambiental, uno de los problemas detectados es la falta de datos concretos sobre resultados e impactos educativos y ambientales de los diferentes programas y proyectos realizados. Por este motivo se considera prioritario profundizar en el análisis y conocimiento de los éxitos y fracasos de las prácticas de sensibilización ambiental realizadas hasta la fecha. También se considera necesario que al menos la administración incorpore, de forma sistemática e ineludible, procesos de evaluación y seguimiento al diseño de todos los programas y actividades de EA que promueve.
• El compartir y reflexionar de forma conjunta sobre experiencias concretas de EA es probablemente una de las mejores vías de evaluación-investigación a partir de la acción. En este sentido, se deberían dar facilidades para que se crearan equipos mixtos de investigación entre educadores e investigadores que puedan profundizar en el análisis de la práctica educativa y establecer conexiones más intensas entre la teoría y la práctica de la EA.
• Uno de los retos pendientes es la correcta integración de la educación ambiental en los planes de gestión, que debe hacerse desde el primer momento (diseño) hasta la evaluación final del plan, dando pasos hacia un modelo de gestión que permita la democratización de la toma de decisiones, con la participación de la población. Entre las dificultades que existen para conseguir este fin, se destacan la infravaloración y el desconocimiento que existe entre los gestores de la potencialidad de un buen equipo de educadores ambientales.
• A pesar de que la interpretación ambiental constituye una importante herramienta de gestión en Espacios Naturales Protegidos y otros lugares de interés patrimonial, hoy por hoy es considerada un mero instrumento de comunicación. En consecuencia, apenas existen procesos de planificación interpretativa que redunden en un diseño razonable de programas y equipamientos. En la mayoría de los casos esto se traduce en la construcción y dotación de centros de visitantes que, lejos de adaptarse a las condiciones concretas de cada lugar, siguen patrones en los que abunda la mera información con un tratamiento poco apto para el destinatario de la Interpretación. 
• De hecho, la educación y la comunicación ambiental son herramientas imprescindibles para la elaboración y desarrollo  de estrategias ambientales en cualquier ámbito de actuación. Con ellas se garantiza la participación efectiva de la sociedad en el proceso de cambio social que requiere la sostenibilidad. Profundizar en la participación supone buscar nuevos cauces. Uno de nuestros retos es lograr que la participación tenga un valor educador, que capacite para tomar parte en la resolución colectiva de los problemas que tenemos planteados.
• El voluntariado ambiental se muestra como una potente estrategia educativa, que se dirige fundamentalmente a un público adulto, sin restricciones de formación, edad, experiencia personal…, a través de su implicación directa en la conservación de los recursos naturales y de mejora de la calidad ambiental. Asumir el desarrollo del marco del voluntariado ambiental en nuestro país es una responsabilidad de la perspectiva de la educación ambiental, controlando los posibles riesgos y superando constructivamente los retos planteados.
• Los grupos ecologistas tienen un papel importante en la participación social sobre medio ambiente, aunque sería deseable que profundizasen en su papel educativo, incluyendo esta dimensión de forma explícita en sus programas. Para lograr los objetivos ecologistas es fundamental utilizar herramientas educativas.
• Las publicaciones son un medio fundamental de comunicación e intercambio entre los educadores ambientales. Es necesario realizar un esfuerzo colectivo para mejorar su implantación y su calidad. Para ello hay que desarrollar estrategias que posibiliten su estabilidad, viabilidad e independencia, facilitar su difusión y adquirir o recuperar el hábito de escribir, comunicar y debatir sobre lo que hacemos.
• Cada vez más se constata el valor de Internet como herramienta para el desarrollo de la educación ambiental. Puede utilizarse como fuente de información, vía de acceso a recursos, medio de comunicación entre profesionales y como recurso didáctico. Es deseable la creación de redes  útiles a los profesionales de la educación ambiental, abiertas y democráticas. El uso de estas posibilidades requiere una formación, tanto técnica como pedagógica. El espíritu crítico es la mejor garantía del uso adecuado de esta herramienta.
El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España
El Libro Blanco de la Educación Ambiental es la estrategia española que reúne los acuerdos a los que se han llegado en casi tres décadas de realizaciones y reflexiones surgidas del heterogéneo colectivo de la educación ambiental española. El apoyo político, la solicitud internacional y los deseos de los profesionales fueron los motores de su realización. Fue publicado por el Ministerio de Medio Ambiente en 1999, con el acuerdo de todas las comunidades y ciudades autónomas y con un amplio proceso de participación.
La educación ambiental, según el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, tiene el objetivo de capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales, en el debate de alternativas y en la toma de decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución.
Desde la publicación del Libro Blanco casi todas las jornadas y congresos organizados por las comunidades autónomas han estado dedicadas a las estrategias, para iniciarlas o para realizar su presentación: en 1999, VIII Conferencia d’Educació Ambiental a Catalunya; en el mismo año, las Cuartas Xornadas de EA, en Galicia; también las Cuartas en la Comunidad de Madrid; en 2001, las Segundas de Aragón y las Primeras de Cantabria; en 2002, las Segundas de Murcia. En 2003 las Terceras de Valencia, todas ellas para iniciar las estrategias,  y el Tercer Congreso de Andalucía, éste último para presentar el documento de la Estrategia.
Con la elaboración del Libro Blanco se abrió un amplio proceso de reflexión colectiva en un buen número de comunidades autónomas, un proceso que aún hoy sigue vigente. La puesta en marcha de iniciativas para la elaboración de Estrategias de educación ambiental se ha revelado en muchos territorios como un proyecto con una elevada capacidad para aunar esfuerzos, despertar reflexiones y posibilitar la autoevaluación de la práctica.
La era del asociacionismo: del voluntarismo a la profesionalización
Esta última etapa se puede inaugurar con el Primer Congreso de Educación Ambiental de Castilla y León, organizado por la asociación de educadores ambientales de la región, en octubre de 2004. Nuevamente son los títulos de los Grupos de trabajo los que nos facilitan una imagen de las inquietudes de los educadores ambientales: Agendas 21 locales en Castilla y León; ¿Usos ilegítimos de la educación ambiental?; Modelos de ciudad; Espacios naturales: ¿Espacios para la sostenibilidad? Merece especial atención el grupo de trabajo sobre los educadores ambientales, que tiene un título que refleja la, todavía ambigua, profesionalización: Educadores ambientales: profesionales sin especialidad o especialistas sin profesión.
Con mayor claridad, las Terceras Jornadas de Equipamientos y Servicios de Educación Ambiental de la Comunidad Valenciana, celebradas en febrero del 2005, sólo tiene tres grupos de trabajo, cuyos títulos son:
• Elaboración del protocolo de actuación por parte de la Asociación Valenciana de EA (AVEADS) para otorgar el sello de calidad a los equipamientos y servicios de EA;
• Marco laboral de los equipamientos y servicios de EA. Convenio laboral, análisis de la situación actual del colectivo; y
• Los equipamientos y servicios de EA desde el punto de vista de los usuarios.
Estos grupos de trabajo revelan una realidad muy diferente de la de las etapas anteriores. Se está hablando de un mercado de trabajo, de relaciones laborales, de empresas y de calidad. Probablemente ahora lo que se convierta en el verdadero reto es convertirse en profesionales sin perder el objetivo de cambio social que ha sido siempre su meta. 
No queremos terminar sin referirnos a la recientemente aprobada federación de Asociaciones de Educadores Ambientales, verdadero paso adelante en la construcción de un sector profesional independiente, no tutelado ya en exclusiva por las Administraciones. La evolución de la educación ambiental en España no está prefijada, su rumbo va a depender tanto de las voluntades de sus profesionales como de las coyunturas políticas y económicas, de los cambios en la realidad cotidiana que impongan, que ya están imponiendo, los problemas socioambientales y de las respuestas que surjan en los ámbitos internacional y local. 
*NOTA. El presente artículo resume las ideas expresadas en el libro El espejismo de la educación ambiental, escrito con José Gutiérrez y publicado en 2007 por Morata.