Bezerra (2011) Algunas propuestas sobre una nueva reflexión ética medioambiental

Fritjof Capra ha visto las últimas décadas del siglo XX marcadas por un estado de profunda crisis mundial. Crisis que afecta todos los aspectos de la vida humana –salud, relaciones sociales, economía, tecnología y política-. Una crisis de dimensiones morales, intelectuales y espirituales en tal escala que, por primera vez en la historia, la humanidad se ve obligada a enfrentarse con la real amenaza de su extinción y de toda la vida en el planeta.
El desarrollo técnico científico trajo posibilidades para un mejor conocimiento de la naturaleza y mejores condiciones de vida humana, pero también está poniendo en riesgo la supervivencia de la Tierra, pues el avance acelerado de la sociedad urbana e industrial ha provocado graves impactos en el medioambiente. El tercer milenio empieza con innumerables señales de peligros evidentes: la contaminación del aire, de las aguas y del suelo, la deforestación, el agravamiento del efecto invernadero (calentamiento del planeta), la extinción de especies de la fauna y flora, las alteraciones climáticas, desertificación, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono y la escasez de los recursos hídricos son –solamente- algunos ejemplos de problemas contemporáneos, cuya solución exige grandes inversiones y movilización a escala mundial. Son sucesos que merecen cuestionarse profundamente sobre los valores, las ideas y comportamientos que están inmersos en la crisis ambiental.
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Una ética de supervivencia planetaria es –stricto sensu– una ética ambiental, y trata de la conducta del ser humano en relación a la naturaleza, teniendo como objetivo la conservación de la vida global. Se centra en cuestiones tales como: relación ser humano/naturaleza, preservación ambiental, calidad de vida y reversión de los procesos de destrucción de la naturaleza. Pretende desarrollar una nueva postura de comportamiento en relación al medioambiente capaz de alcanzar todos los segmentos de la sociedad, en especial el sector empresarial e industrial. Su premisa básica es la de que el medioambiente es finito y limitado, y que destruirlo puede significar una especie de suicidio ‘a largo plazo’. 
Para el filósofo y ambientalista Augusto Angel Maya, el emerger de una ética con preocupaciones ambientales es una respuesta a la creencia generalizada de que ‘todo se resuelve con una simple innovación técnica o con algunas reformas económicas’, sin embargo, no es posible enfrentar la crisis ambiental sin una profunda reflexión sobre las bases en las cuales se sostiene la actual civilización tecnológica. Es notorio que, entre otras medidas, son urgentes y necesarias legislaciones más radicales para controlar el deterioro del medioambiente. La historia muestra que, las mudanzas en el campo jurídico, siempre fueron acompañadas de nuevas prescripciones éticas y de profundas renovaciones filosóficas.
Enrique Leff, por ejemplo, en su Saber Ambiental, concibe la ética como un sistema de valores que debe orientar la vida humana. De esa forma, una ética ambiental debe manifestarse en comportamientos humanos en armonía con la naturaleza. La ética debe ser capaz de proponer un sistema de valores asociados a una ‘racionalidad productiva alternativa, a nuevos potenciales de desarrollo y a una diversidad de estilos culturales de vida’. Leff propone que los principios éticos del ambientalismo se desdoblen en sistemas para regir la moral individual y los derechos colectivos.
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Por cierto, no serán ni las profesiones de fe en la ética ni los panegíricos de los derechos de la naturaleza, por ejemplo, los que vencerán la crisis ambiental. Más que nunca, visto que el compromiso en relación al deber no tiene más credibilidad social, se debe rechazar la ‘ética de las certezas’ en favor de posicionamientos dialogados, con sentido de responsabilidad y orientados hacia la búsqueda de una medida justa entre el presente y el futuro. La obsolescencia del deber y el colapso de las ideologías apuntan hacia un espíritu de negociación y pragmatismo más amplio e innovador y de posicionamientos éticos inteligentes, ingeniosos y pluralistas.132
En esas circunstancias, cabe, por lo tanto, analizar la pluralidad de valores que están presentes en las discusiones sobre la problemática ambiental y reforzar la importancia de una actitud dialogada y democrática ante este cuadro de conflicto.
Defendemos que una postura consensual es capaz de proporcionar las condiciones para el establecimiento de los tan necesarios entendimientos y acuerdos normativos en ese campo. Hay que buscar también, frente a ese cuadro de inmensa pluralidad axiológica, la identificación de algún valor que pueda ser indicado como propiciador para los acuerdos consensuales.
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Tomado de: Bezerra, S. (2011) Algunas propuestas sobre una nueva reflexión ética medioambiental (Tesina). Universidad de Burgos. Facultad de Derecho.
Accesible en http://dspace.ubu.es:8080/trabajosacademicos/bitstream/10259.1/123/1/Bezerra.pdf

Moreno y García Pérez (2013) Educar para la participación desde una perspectiva planetaria

Las realidades sociales y ambientales de nuestro mundo están poniendo de relieve, cada vez con mayor crudeza, las consecuencias de la globalización: se extreman las desigualdades, millones de personas viven por debajo del umbral de la pobreza como resultado de un acceso desigual a los recursos, las alteraciones climáticas cada vez resultan más agresivas, están desapareciendo o deteriorándose irreversiblemente muchos ecosistemas, etcétera. Y todo ello afecta de forma especialmente grave a las poblaciones y grupos sociales más vulnera-bles (García Pérez y De Alba, 2008; Fernández Durán, 2004).
En este escenario las problemáticas socioambientales no pueden ser abordadas desde un plano meramente local, sino que requieren análisis y estrategias de intervención en una escala más compleja que combine la perspectiva local y la global (Caride y Meira, 2001); de ahí que se venga postulando, desde diversas instancias, el concepto de glocal. A estas problemáticas, por tanto, «se debe responder desde la promoción de una conciencia de ciudadanía global. Esto significa que cada ciudadano, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global» (Congde, 2004, p. 15). Ese tendría que ser, en último término, el enfoque de la denominada «competencia social y ciudadana».
En ese sentido, la geografía, dentro de las ciencias sociales, constituye un campo de referencia fundamental por cuanto aborda los problemas desde la dimensión espacial, permitiendo tanto ese abordaje de los mismos en diferentes escalas como el análisis de las interacciones entre los problemas socio-ambientales y el entorno en el que se generan y manifiestan. Ello, a su vez, facilita la incorporación, ya en el plano educativo, de ejes transversales como la educación ambiental y la educación para la ciudadanía. Y esa confluencia curricular ha de realizarse hoy con una perspectiva planetaria, que trabaje desde la glocalidad.
Desde este planteamiento, la participación como ciudadanos, conscientes de los problemas de su entorno y capaces de comprender su vinculación con los problemas del planeta, cobra especial relevancia. De hecho, los proyectos y programas que contemplan específicamente la educación para la participación ciudadana han ido abriéndose espacio en los centros escolares, generando nuevas perspectivas como herramienta para el desarrollo comunitario, si bien no está garantizada la integración de esas propuestas educativas –que con frecuencia proceden de fuera de la escuela– con el currículo escolar (García Pérez, 2009).
De hecho, los programas educativos complementarios a disposición de la comunidad escolar sobre temas como la educación ambiental, la educación ciudadana, la educación vial o la educación para la salud y el consumo constituyen un importante paso, que, sin duda, fomenta la participación ciudadana. Pero la dimensión de los problemas para los que hay que educar requiere ese enfoque de ciudadanía planetaria que estamos postulando. Como señala Boff: Dada la crisis generalizada que vivimos actualmente, todas las educaciones deben incluir el cuidado de todo lo que existe y vive. Sin el cuidado, no garantizaremos una sostenibilidad que permita al planeta mantener su vitalidad, los ecosistemas, su equilibrio, y nuestra civilización, su futuro. […] nos olvidamos de educar en la responsabilidad y en el cuidado del futuro común de la Tierra y de la Humanidad. Una educación que no incluya el cuidado demuestra ser alienada e irresponsable.
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es evidente que estos programas educativos se muestran como instrumentos de gran valor didáctico y pedagógico, para desarrollar una educación ciudadana participativa, al favorecer el aprendizaje de aquellos elementos o aspectos de la ciudadanía más vinculados con el compromiso y con la acción de transformación social. En ese sentido, es incuestionable que entorno y ciudadanía están en constante relación, por lo que es imprescindible crear nuevos espacios que faciliten «la participación, la concienciación, la educación y la capacitación de la ciudadanía» (Bonil, Junyent y Pujol, 2010, p. 1). Un cambio que es imprescindible abordar desde una perspectiva compleja (García Díaz, 2004), situándonos así en un modelo de vida que considera la libertad desde la responsabilidad, el entendimiento político desde una democracia participativa y la comunidad como una forma de proyectarse hacia la planetariedad (Morin, 2000).


Moreno O. y García Pérez, F. (2013) Educar para la participación desde una perspectiva planetaria Análisis de experiencias educativas en Andalucía. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 74 | pp. 9-16 | julio 2013

Vargas (2009): Elementos para la consideración de una ética ambiental

(...) Las alternativas éticas al autoposicionamiento del ser humano en el centro remiten a perspectivas que sitúan en el centro la vida en general (biocentrismo), la vida sensitiva (sensocentrismo), o el conjunto de los seres naturales (ecocentrismo).
La perspectiva biocéntrica, conocida también como ecología profunda, o ética de “veneración por la vida”, parte del principio de que la vida en sí tiene un valor moral intrínseco, es decir, conservar y promover la vida es algo bueno y deseable en sí mismo, y no un medio para fines utilitarios. De este presupuesto se sigue el deber de respetar toda forma de vida, porque los biocentristas extienden la agencia moral a todos los seres vivientes, según una concepción moral que está próxima a la religión y el misticismo. El universo se concibe como una unidad metafísica, de la que participan todos los seres naturales. La existencia de todo ser está en función de su propia autorrealización, que consiste
1965), un antecedente fundamental de la ética biocéntrica, sostiene con estas palabras la equivalencia moral de toda forma de vida: “La ética consiste en (…) que yo experimente la necesidad de practicar la misma veneración por la vida hacia todo deseo de vivir, que hacia la mía propia. (…) Es bueno mantener y amar la vida; es malo destruirla y detenerla” (Citado en Singer, 1995:347).
La vida en sí es dotada del carácter de lo sagrado, y por ende, todo ser vivo debe ser reconocido como sujeto moral. La veneración por la vida es ilustrada por Schweitzer de la siguiente forma:
(El hombre ético) “no arranca una hoja de su árbol, no rompe una flor, y tiene cuidado de no aplastar a ningún insecto al andar. Si trabaja a la luz de una lámpara en una noche de verano, prefiere mantener la ventana cerrada y respirar aire sofocante, antes que ver cómo caen en su mesa un insecto tras otro con las alas hundidas y chamuscadas” (Loc.cit)
(...) La racionalización moderna del mundo ha tenido como consecuencia la extensión y absolutización de la racionalidad instrumental en ámbitos de convivencia donde el discurso tiene otros intereses, y está sustentado por una racionalidad no instrumental, es decir, no orientada hacia el dominio técnico de objetos, sino hacia la sociabilidad y la convivencia posibles.
Pero incluso en el ámbito de los procesos de producción, la racionalidad comunicativa no debe estar ausente, si la producción se entiende como el resultado de la interacción con un medio que no es puramente objetivo. La condición indispensable para toda comunicación es la consciencia de hallarse ante un interlocutor posible, esto es, un ser dotado de vida autónoma. Asimismo, la negación de vida y autonomía es condición necesaria para implementar acciones de dominio sobre la realidad objetiva. En este punto conviene recordar la formulación kantiana del imperativo categórico: “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio” (Kant, 2002:116).
La máxima nos hace advertir que en el contexto de la interacción, y por la naturaleza social del ser humano, el prójimo se nos presenta como medio, e inevitablemente debemos asumirlo como tal, en función de nuestros intereses. Pero que el prójimo no es sólo un medio, sino además un fin: la necesaria mediatización del prójimo está limitada por la dignidad de su naturaleza como fin, y el respeto en las relaciones humanas se mide por el reconocimiento de esa dignidad.
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Tomado de:  Vargas, R. (2009). Elementos para la consideración de una ética ambiental . Trama (2) 1, julio.
Accesible aquí.

Barraza y Castaño (2012) ¿Puede la enseñanza de la ciencia ayudar a construir una sociedad sostenible?

En este articulo presentamos una descripción critica sobre algunos de los lineamientos que consideramos necesarios desde el contexto de la educación a nivel universitario para dirigir y transformar el sistema educativo hacia una educación sostenible. Hablar de sostenibilidad hoy en día requiere de una reestructura en los programas de enseñanza en todos los niveles educativos.

Señalaremos la relevancia de adecuar los contenidos del conocimiento hacia el tema de la sostenibilidad incorporando sus seis dimensiones. Así como las implicaciones que el concepto de sostenibilidad tiene en nuestra forma de pensar y de actuar. Discutiremos el aprendizaje transformador (TL) y algunas estrategias pedagógicas en la enseñanza de temas sobre la sostenibilidad que ayuden a generar cambios en las actitudes de quienes serán futuros maestros.

Revisaremos enfoques pedagógicos para la enseñanza de la ciencia que nos pueden ofrecer una aproximación hacia cómo educar docentes para la educación sostenible, como el modelo educativo de las 5 “E”o los cinco dominios que favorece a la construcción de un pensamiento crítico, reflexivo y participativo. Finalmente proponemos un modelo de educación sostenible que incorpora cuatro ejes epistemológicos: una educación multi e intercultural, una educación para el futuro, una educación integradora y holística, y, una educación participativa. 

Barraza, L. y Castaño, C. (2012) ¿Puede la enseñanza de la ciencia ayudar a construir una sociedad sostenible? Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 16, nº 2.

Accesible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev162ART4.pdf

González Gaudiano (2012) La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa historia

El artículo discute el proceso de ambientalización curricular en el marco del proceso de agotamiento del currículum convencional sufrido en las dos últimas décadas. Se sostiene que si bien la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo formal podría haber propiciado una revitalización de los procesos escolares dadas sus intrínsecas características articulatorias, la pérdida de las capacidades heurísticas del currículum escolar constriñó la educación ambiental a una serie de contenidos discretos y a una propuesta de transversalización que nunca se consumó en los hechos. La aparición de la educación para el desarrollo sustentable, así como temas complejos emergentes como el cambio climático, siguen el mismo trillado camino de transformaciones minimalistas que alteren lo menos posible el status quo de las disciplinas, así como el orden social que se trasmite a través del contenido curricular y los atávicos rituales que tienen lugar en el aula, ahora con la mediación de las tecnologías de la información y la comunicación. 

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Orientar el currículum hacia la sustentabilidad no significa impulsar nuevas formas de “pensamiento único” (Ramonet, 1995), sino de dar coherencia y sentido a los procesos 

educativos a partir del establecimiento de criterios y principios para que el estudiante pueda discernir entre varias opciones en un marco de tránsito hacia la sustentabilidad. 

Tomado de: González Gaudiano, E. J. (2012) La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa historia. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 16, nº 2.

Accesible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev162ART2.pdf

WEEC

WEEC: gusta la idea de una red más fuerte y organizada

En las semanas previas al Séptimo WEEC que se celebró en Marrakech con gran éxito (www.weec2013.org), la Secretaría Permanente ha consultado a los que ya se han incorporado a la red mundial mediante la firma de la Carta de Principios. La pregunta que se ha hecho era acerca de la evolución futura y, en particular, acerca de la decisión de hacer la red más formal e "institucionalizada".

Respondieron 455 personas. Se trata de personas activas (4 sobre 5 iban a asistir al congreso en Marruecos) y por la gran mayoría están dispuestos a unirse formalmente a la red. Sólo el 1 por ciento, de hecho, respondió "no", que no quieren unirse formalmente a la red internacional nacida entorno a los Congresos Mundiales. 10% "no sabe" y prefiere pensarlo y/o consultar a su organización, mientras que todos los demás están dispuestos a participar como individuos (40%) , como individuos y como organización (32 %) o como organización (17%) . Sólo una pequeña minoría considera innecesaria la formalización o tiene miedo que pagar una cuota de afiliación sea un compromiso demasiado oneroso.

Idéntico (89%) el porcentaje de aquellos que están interesados en participar en una coordinación del continente o subcontinente .

Casi todos, en fin, están interesados en participar en los trabajos de las comisiones temáticas permanentes. La elección propuesta fue entre los 11 "niches" temáticos del séptimo WEEC. Se prefiere (14%) el área temática «Promoting Environmental Education and Networking/Promouvoir l'education à l'environnement et la mettre en réseau pour la renforcer/Crear redes para promover la educación ambiental». Sigue «Research in environmental education/La recherche en éducation à l'environnement/La investigación en educación ambiental». Las otras opciones se distribuyen entre los 9 “niches” restantes y propuestas adicionales.