INGURUGELA 25 urte. Parmentier, R. (2012) NAHI DUGUN ETORKIZUNA - BEHAR DUGUN ETORKIZUNA/EL FUTURO QUE QUEREMOS - EL FUTURO QUE NECESITAMOS

Varda Taldeko -nazioarteko kontsultoretza- zuzendaria da eta urte asko eman ditu ingurumenari lotutako gaien inguruan lan egiten. www.vardagroup.org Blog: http://chezremi.com Twitter: @RemiParmentier Aldian behin, Nazio Batuen Erakundeak lurraren eta gizateriaren etorkizunari buruzko nazioarteko konferentzia bat antolatzen du. Lehenengoa 1972an izan zen, Giza Ingurumenari buruzko Konferentzia, Stockholmen. Ondoren, Rio de Janeiroko Lurrari buruzko Goi Bilera etorri zen, 1992an. Geroago, Garapen Iraunkorrari buruzko Goi Bilera, Johannesburgen (Hegoafrika), 2002an. 2012ko ekainean, estatuburu eta gobernuburuek beste bilera bat egin zuten Rio de Janeiron: Garapen Iraunkorrari buruzko Nazio Batuen Konferentzia (Rio+20).

Director del Grupo Varda, una consultoría internacional, Rémi Parmentier lleva muchos años trabajando sobre cuestiones medioambientales. www.vardagroup.org Blog: http://chezremi.com Twitter: @RemiParmentier Con cierta periodicidad las Naciones Unidas convocan una conferencia internacional sobre el destino de la Tierra y la humanidad. Comenzaron en 1972 con la Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano en Estocolmo, seguida por la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en 1992 y la Cumbre sobre Desarrollo Sostenible de Johannesburgo (Sudáfrica) en 2002. En junio de 2012 jefes de Estado y de Gobierno volvieron a juntarse en Río de Janeiro en Río+20, Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible.

Ingurumen-adierazle guztiak "gorri"1 daudelarik, ikusmin handia zegoen azken Lurrari buruzko Goi Bilera horren aurrean. Nazio Batuetako idazkari nagusiak, Ban Ki-moonek, esan zuenez, "belaunaldi honentzako aukera paregabea zen". Gizarte zibileko 50.000 ordezkarik, GKE, sindikatu, herri indigena, arrantzale eta nekazari artisau, enpresa pribatu eta tokiko agintariak barne, bat egin zuten Rio de Janeiron, eskakizun desberdinak eta, batzuetan, kontrajarriak eginez. Gauzak horrela, etsipen-sentimendua ia saihestezina zen. Goi Bileran onartutako Rio+20ko deklarazioa ez omen da oso asmo handikoa. "Nahi dugun etorkizuna"2 du goiburua, baina, parte-hartzaile gehienen ustez, hori ez da Behar dugun etorkizuna. Etsipen hori ulertzen dut eta bat nator, batez ere lehen aldiz parte hartu zutenen eta gazte-taldeen kasuan. Baina, gabeziak gabezia, "Nahi dugun Etorkizunaren" 49 orrialdeek etorkizuna eraikitzeko oinarri izango diren zutabe asko hartzen ditu barne. 1 Ikusi PNUMAren GEO 5 Ingurumen Globalaren Aurreikuspen Txostena, 2012ko ekaina: http://www.unep.org/geo/geo5.asp 2 La versión en inglés de "El Futuro que Queremos" está disponible en: http://uncsd2012.org/thefuturewewant.html Hona hemen adibide batzuk: Garapen Iraunkorraren Helburu (GIH) sorta bat landu eta argitaratuko da, 2015 baino lehen. Makinari indarra eman behar diogu, GIH horiek behar dugun etorkizuna sustatzea lortzeko. Nazio Batuek hamar urterako Produkzio eta Kontsumo Iraunkorrerako Ekintza Plana garatzeko agindua jaso zuen. Bush izeneko bi lehendakariek uko egin zioten konpromiso horri Rioko 92ko eta Johannesburgeko 02ko bileretan, hurrenez hurren. Geroak esango du programa hori eraginkorra den ala ez, baina argi dago Bush aita-semeek uste zutela halakoa izan zitekeela, bestela ez zioten hain irmoki aurka egingo. Ozeano eta Itsasoei buruzko sailek konpromiso esanguratsuak hartu dituzte kudeaketa zientifikoa errespetatzeko, gehiegizko ustiapena eta flota handiegiak eragin ditzaketen laguntzak baztertzeko, legez kontrako arrantzaren aurka borrokatzeko eta maila txikiko arrantzale artisauek arrantza-baliabideetara jotzea bermatzeko. Ozeanoari dagokionez, ez zen adostasunik lortu itsasoz haraindiko biodibertsitatearen kontserbazioari begira nazioarteko erakundea sortzeko negoziazioei berehala ekiteko. Erakunde hori jurisdikzio nazionaletik kanpoko itsas guneez arduratuko litzateke, eremu haiek lur-azalaren % 45 betetzen duten arren, haietan oihaneko legea da nagusi. Onartu zen, orobat, aberastasuna eta ongizatea ez direla herrialde bakoitzaren Barne Produktu Gordinaren arabera neurtu behar. Litekeena da horixe izatea gure biloben eskola-liburuek Rio+20ko Goi Bilerari buruz aipatuko duten ondorio nagusia. Metamorfosiak denbora luzeagoa behar du iraultzak baino. Baina, agian, eragin iraunkorragoak ditu. http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/eu/contenidos/boletin_revista/ihitza39/eu_ihitza/mirador.html

Con todos los indicadores medioambientales "en rojo"1, había muchas expectativas antes de esta última Cumbre de la Tierra. El Secretario General de Naciones Unidas Ban Ki-moon declaró "que era una oportunidad única para esta generación". 50.000 representantes de organizaciones de la sociedad civil, incluidos representantes de ONG, sindicatos, pueblos indígenas, pescadores y agricultores artesanales así como empresas privadas y autoridades locales, confluyeron en Río de Janeiro con peticiones diferentes y en ocasiones contradictorias. En esas circunstancias, el sentimiento de decepción era casi inevitable. Se dice que la declaración Río+20 aprobada en la cumbre carece de ambición. Se titula "El Futuro que Queremos"2, pero la mayoría de los participantes estimó que no es el futuro que necesitamos. Entiendo y comparto esas frustraciones, fundamentalmente las de aquellos que asistieron por primera vez y de los colectivos juveniles. Pero a pesar de sus deficiencias, las 49 páginas de "El Futuro que Queremos"2 incluyen muchos pilares sobre los que podemos construir el futuro. 1 Véase el Informe Perspectivas del Medio Ambiente Global GEO 5 del PNUMA, junio de 2012: http://www.unep.org/geo/geo5.asp 2 La versión en inglés de "El Futuro que Queremos" está disponible en: http://uncsd2012.org/thefuturewewant.html He aquí algunos ejemplos: Se elaborará y publicará una serie de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) antes de 2015. Debemos forzar la máquina para garantizar que los ODS promuevan el futuro que necesitamos. Las Naciones Unidas recibieron el mandato de desarrollar un Programa de Acción sobre Producción y Consumo Sostenibles para diez años, algo a lo que los dos presidentes Bush se opusieron frontalmente en Río 92 y Johannesburgo 02 respectivamente. El futuro dirá si dicho programa es efectivo o no, pero es evidente que los Bush pensaban que podría serlo, de lo contrario no se habrían opuesto a él tan firmemente. La sección sobre Océanos y Mares incluye compromisos significativos para respetar una gestión de tipo científico, eliminar ayudas que contribuyan a la sobreexplotación y la existencia de flotas abusivas, luchar contra la pesca ilegal y garantizar el acceso a recursos pesqueros a pescadores artesanales a pequeña escala. En torno al océano, asimismo, no hubo acuerdo para iniciar inmediatamente negociaciones sobre un ente internacional para la conservación de la biodiversidad en ultramar (zonas fuera de jurisdicción nacional que representan el 45% de la superficie terrestre y donde impera la ley del Salvaje Oeste) pero se subrayó la importancia de esa cuestión y se acordó tratar la posibilidad de materializar dicho acuerdo dentro de dos años y medio. Se acordó también que es erróneo medir la riqueza y el bienestar sobre la base única del Producto Interior Bruto de cada país; probablemente esta conclusión sea la que mencionen los libros de historia de nuestros nietos en torno a la Cumbre Río+20. Una metamorfosis lleva más tiempo que una revolución. Pero quizá sus efectos sean más duraderos. http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/es/contenidos/boletin_revista/ihitza39/es_ihitza/mirador.html

INGURUGELA 25 URTE. Groome, H. (2012): Eskola-baratzeak: hazi bat landatu, irakaskuntza haz dadin / las huertas escolares: plantar una semilla para que crezca la enseñanza

Zer egiten du baratze batek ikastetxe batean? Lurreko hainbat lekutan, eskolatutako umeek lursail txikietan barazkiak eta fruituak landatzen hartu dute parte, beren eskola-curriculumaren barruan. Zergatik egiten dute? Ekimen horrek askotariko sustraiak ditu eta interes handia piztu du, eta, hori dela eta, FAOk (Elikadura eta Nekazaritzako Nazio Batuen Erakundea) bere nazioarteko ekintzaren esparruan sustatzen du. Zergatik? Leku bakoitzean eta une bakoitzean, hainbat arrazoi ditu jendeak eskola-baratzeak garatzeko: muturreko kasuetan, lehengaiak landatzen ikasi behar larria dago, jateko zerbait lortzeko eta goserik ez izateko; beste kasuetan, hirietako ikasleak eta landa- eta nekazaritza-ingurunea kontaktuan jartzeko asmoa dago; beste batzuetan, ingurumenarekin lotutako kezken ondorioz sortu izan dira eskola-baratzeak, hasiera batean; eta beste batzuetan, familien elikadura-ohituretan eragina izatea izan da helburua, haurren obesitaterako joera aldatzeko asmoz.

¿Qué pinta una huerta en un Colegio? ¿Por qué en lugares muy variados a lo largo y ancho del Planeta niños y niñas escolarizados/as han participado en el cultivo de pequeñas parcelas de verduras y frutas como parte de su currículum escolar? ¿Por qué parece de tanto interés esta iniciativa de raíces muy variadas que la FAO llega a promoverla desde su ámbito de acción internacional? Las huertas escolares responden a una enorme variedad de motivos, según el sitio y el momento en que se promueven: en casos extremos responden a una necesidad apremiante de saber cultivar las materias primas necesarias para hacer una comida y así no pasar hambre; en otros casos se trata de lograr un mínimo contacto entre una población escolar predominantemente urbana y el medio rural y agrario; en otros casos las huertas escolares han respondido inicialmente a inquietudes medioambientales, mientras que otras intentan influir en las costumbres alimentarias de las familias para darle la vuelta a la tendencia hacía la obesidad en la población infantil.

Eskola-baratzeak hainbat arrazoiren ondorioz sortu dira, beraz. Hala ere, gaur egun argi dago diziplina anitzeko ikasketa-lekuak direla, praktikoak eta oso erakargarriak direla; izan ere, haurrek beren ahaleginen emaitzak hazten ikusten dute haietan. Baina, horri dagokionez ere, mota askotako eskola-baratzeak daude. Batzuk barazkiak ereiteko edo landatzeko lekuak baino ez dira; beste batzuek barazkiz hornitzen dituzte eskola-jantokia edo bertako komunitateko familiak. Beste batzuk ekologikoki kudeatzen dituzte, tokiko barazki-espezieak erabiltzeko eta kontserbatzeko ahalegina eginez, eta genetikoki aldatutako organismorik erabili gabe. Zenbait lekutan, ikasturtea amaitzen denean, eskola-baratzea kudeatzeari uzten diote, eta beste batzuetan, bertako komunitateak -helduek zein adinez txikiek- ikasturte berria hasi arte zaintzen du. Zenbait lekutan, produkzio-ziklo osoa egiten saiatzen dira: sortzen diren hondakinak kudeatzea; landare bakoitzaren haziak gordetzea; euri-ura biltzeko eta gordetzeko sistemak antolatzea, landareak ureztatzeko; etab. Leku batzuetan, haurrek ereintzak, zainketak, uztak eta landareen erabilera planifikatzen hartzen dute parte, eta, beste batzuetan, berriz, ereintzez eta uztez soilik arduratzen dira. Eskola-baratzeek aukera ugari ematen dituzte. Hala ere, ikastetxe guztiek ez dute eskola-baratze bat martxan jartzeko aukera edo, agian, kezka, edo, baratzea izanda, ez dituzte jartzen hura lantzeko merezi dituen baliabide guztiak. Zergatik? Baliteke baserri eta granjetako baratzeetan eragin negatiboa duen zerbait eskola-baratzeetan ere gertatzea? Nola sor daiteke eskola-baratzeekiko interesa, administrazio guztiek eta herritar guztiek batere interesik ez badute elikaduran? Inork ere ez du jakin nahi zer landarek edo landareen zer atalek ematen dituzten elikagaiak? Zer landare landatzen diren Euskadin? Zer-nolako eragina duen landatzeko ereduak (ekologikoak, ohikoak edo transgenikoak) azken elikagaiaren edo ingurumenaren kalitatean? Urteko zer sasoitakoak diren labore horiek? Zer onura izan ditzakeen landare horiek jateko erabiltzeak? Nola sor daiteke eskola-baratzeekiko interesa, kontuan hartuta azken hamarkadetan haurren elikagai asko aurrez prestatuak direla edota janari lasterra direla, baita eskola-jantokietan ere (administrazio publikoek beraiek sustatuta)? Eskola-baratzeek etorkizuna izango badute, bi baldintza garrantzitsu bete behar dira: (a) Helduak, administrazio publikoetan eta etxe partikularretan, koherenteak eta kontsekuenteak izatea beren diskurtso eta jokabideetan, elikadurari dagokionez; eta nekazaritza eta elikadura osasungarri eta iraunkorraren alde egitea, bai landan bai plateretan, egitez eta ez hitzez. (b) Ikastetxeek beharrezko baliabideak jasotzea, ikasleei curriculum holistikoa eskaintzeko, eskola-baratzeetan lan praktikoa zein teorikoa egin dezaten, nekazaritza iraunkorrari, bioaniztasunari, nutrizioari eta sukaldaritzari buruzko moduluetan. Krisi-garai hauetan, inoiz baino garrantzitsuagoa da eskola-baratzeetan erabiltzen diren baliabideei eustea, bai eta baliabide gehiago jartzea ere. Kontuan izan behar da eskola-baratzeen bidez zer ekarpen egin daitezkeen diziplina anitzeko irakaskuntzan eta elikadura osasungarrian, gure haur eta nerabeak horren guztiaren jakinaren gainean egon daitezen. http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/es/contenidos/boletin_revista/ihitza40/es_ihitza/enportada.html

Independientemente de los orígenes variopintos de las huertas escolares, lo que hoy día está claro es que son lugares de aprendizaje multidisciplinarios, prácticos y muy atractivos ya que las y los niños/as ven crecer los resultados de sus esfuerzos. Aunque también en este aspecto las huertas escolares son muy variopintas. Las hay que son simples lugares de sembrar o plantar verduras, las hay que surten de verduras a un comedor escolar o a familias de la comunidad local, las hay que se gestionan de forma ecológica, donde se hace un esfuerzo por emplear y conservar variedades locales de verduras y se declaran libres de organismos modificados genéticamente. Hay huertas escolares cuya gestión se interrumpe al final de cada año escolar, mientras que en otras la comunidad local, tanta adulta como menor de edad, cuida el espacio hasta el comienzo del nuevo curso. Hay huertas que procuran cerrar todo el ciclo de la producción, incluyendo una gestión de los residuos que ellas generan, el guardar semillas de cada planta o el manejar sistemas de recolectar y guardar el agua de la lluvia para luego regar las plantas. Hay huertas que involucran a los niños y niñas en la planificación de las siembras, los cuidados, las cosechas y los posteriores usos de las plantas, mientras que otras se limitan a promover las siembras y luego las cosechas. Las oportunidades que ofrecen las huertas escolares son enormes. ¿Cómo es posible entonces que no todos los colegios tengan la oportunidad o quizá la inquietud de poner en marcha una o que, teniendo huerta, no se le dedique todos los recursos que merece? ¿Falla algo que también está influyendo de manera negativa en algunas zonas de huertas de caseríos y granjas? ¿Cómo se puede generar interés en las huertas escolares cuando ni todas las administraciones ni toda la población tiene interés en la alimentación: qué plantas y que parte/s de las plantas dan alimentos, qué plantas se cultivan en nuestro país, cómo influye el modelo de cultivo de las plantas (ecológico, convencional o transgénico) en la calidad del alimento final o del medio ambiente, de qué época del año son propios estos cultivos, qué beneficios tiene el saber preparar comidas con estas plantas ...? ¿Cómo generar interés en las huertas escolares cuando a lo largo de las últimas décadas un creciente porcentaje de los alimentos de niños y niñas es preparado y precocinado y/o comida rápida, incluso en los comedores escolares (hecho, este último, promovido por las propias administraciones públicas)? El futuro de las huertas escolares depende de dos cosas muy importantes: (a) Que la población adulta, de las administraciones públicas y las casas particulares, sea coherente y consecuente en sus discursos y sus prácticas en cuanto a la alimentación, apostando por la agricultura y la alimentación sanas y sostenibles en los campos y en los platos y no únicamente de palabra. (b) Que los colegios reciban los recursos necesarios para ofrecer al alumnado un currículum holístico que integra un trabajo práctico y teórico en las huertas escolares en módulos de agricultura duradera, biodiversidad, nutrición y cocina en la enseñanza. En estos tiempos de crisis es aún más importante mantener e incluso aumentar los recursos dedicados a las huertas escolares teniendo en cuenta sus valiosas aportaciones potenciales a una enseñanza multidisciplinaria y a una alimentación sana e informada de nuestras generaciones infantiles y adolescentes. http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/eu/contenidos/boletin_revista/ihitza40/eu_ihitza/enportada.html

Intermon-Oxfam: prioridades y de voluntad política. IGUALES: Acabemos con la desigualdad extrema. Es hora de cambiar las reglas

Favela Paraisópolis haciendo frontera con el distrito de Morumbi en São Paulo, Brasil

(c) Tuca Vieira (www.oxfamintermon.org)

En las últimas décadas, la humanidad ha progresado  extraordinariamente, tanto en África como en el resto del mundo. Sin embargo, este progreso se ve ahora amenazado por la lacra  que supone el rápido aumento de la desigualdad.  Este informe constituye un riguroso y oportuno retrato de la creciente  desigualdad que caracteriza a gran parte de África y del mundo en la  actualidad. Siete de cada diez personas viven en países donde la desigualdad  se incrementa rápidamente, y donde los más privilegiados de la sociedad  están excluyendo al resto.  Reducir la brecha que separa a las personas más ricas de las más pobres,  así como abordar los efectos que esta brecha tiene sobre otras profundas  desigualdades (como las que existen entre hombres y mujeres o entre las  razas, y que hacen la vida insoportable para los menos favorecidos) es un  imperativo de nuestro tiempo. En demasiados casos, el futuro de los niños  que nacen hoy está condicionado por los bajos ingresos de sus padres, así  como por su género y su raza.

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Informe completo: http://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/InformeIGUALES_AcabemosConlaDesigualdadExtrema.pdf

INGURUGELA 25 urte. Cearreta, A. (2013): Natura eta gizarteak: antropozenoaren kontzeptu geologikoa /Naturaleza y sociedades humanas: el concepto geológico del antropoceno

Aldizkari geologiko ospetsuenean berrikitan argitaratu den editorial batean (Nature Geoscience, 2012ko abendua) azpimarratzen da oso gazte gutxik ikasten dituztela Lurraren Zientziak mundu osoan. AEBko Lan Estatistiken Bulegoak aurreikusten duenez, datozen hamar urteotan geozientzialarientzako lanpostuak % 21 ugalduko diren arren, Lurraren Zientzietako lizentziadunen kopurua, argi eta garbi, txikiegia da. Aldizkaria kexu da lehen hezkuntzan ez direlako seriotasunez aztertzen Lurraren Zientziei loturiko irakasgaiak, eta bigarren hezkuntzan eta batxilergoan irakasgai horietaz arduratzen diren irakasleak ez dutelako kualifikazio nahikorik izaten.

Un artículo editorial publicado recientemente en la revista geológica más prestigiosa (Nature Geoscience, diciembre de 2012) pretende llamar nuestra atención en torno a la escasez de jóvenes que realizan estudios de ciencias de la Tierra en todo el mundo. A pesar de que La Oficina de Estadísticas Laborales de EE.UU. prevé que el empleo para geocientíficos aumentará un 21% en los próximos 10 años, el número de licenciados en ciencias de la Tierra es, sencillamente, demasiado bajo. La revista se queja de que en la enseñanza primaria no se aborda con seriedad las asignaturas ligadas a las ciencias de la Tierra y de que los profesores responsables de dichas asignaturas en la enseñanza secundaria y el Bachillerato no suelen estar debidamente cualificados.

Geologia zientzia historikoa da eta geologoek hainbat arotan banatzen dute gure planetaren historia, Lur-prozesuen eta Bizitzaren eboluzioan oinarrituta. Horri esker badakigu Lurra duela 4.600 milioi urte inguru sortu zela, eta Bizitza 3.000 milioi urtetik gora agertu zela. Gaur egun gure planetaren historiaren azken aroan bizi gara: Kuaternarioa, edo azken 2,6 milioi urteak. Aro horren ezaugarri nagusia glaziazio-aldien eta tarte beroen txandaketa da. Aldi horretan hainbat giza espezie sortu eta kultura-garapena gertatu zen. Gaur egun, Kuaternarioari buruzko ikerketak dira Lurraren Zientzien adarrik gazteena eta aktiboena, berrikitan antzeman den jalkin-erregistroaren kantitatea eta kalitatea dela-eta, eta gizartean interes handia dagoelako gure espezieak planetaren kliman eta ingurumenean duen geroz eta eragin handiagoagatik. Kuaternarioaren azken garaian, Holozenoko garai egonkorrak (azken 11.000 urteak) gizateria garatzeko ingurune aproposa eskaini du. Hari esker sortu ahal izan dira nekazaritza, hiriak eta zibilizazio konplexuak. Oso berrikitan, Crutzenek eta Stoermerrek (2000) aldi berri bat definitu zuten: Antropozenoa: gizakiak ziklo biogeokimiko orokorrak aldarazi dituen tartea, alegia. Beraien arabera, 1800. urtearen inguruan hasi zen, lurrun-makina asmatu zenean. Denbora geologikoaren azken zatiketa hori informala da komunitate geologikoan, baina zera adierazten du: gizakiak ingurumenean utzitako aztarna hain dela handia, Lurra aro geologiko berri batean sartu baita. Gizakia, bere horretan, indar geofisiko globala bihurtu da, Naturaren beste indar batzuen parean: azaleko ekosistemak funtsean basatiak izatetik funtsean antropogenikoak izatera igaro dira, atmosferaren eta ozeanoaren kimika aldatzen ari da, biodibertsitatea galtzearen indizea areagotu egin da, etab. Bigarren Mundu Gerraren ostean giza jarduera guztiek izan zuten azelerazioa (Azelerazio Handia deiturikoa) 'Steffen W et al."-en liburutik (2011) ateratako irudian islatzen da. Ikusgarria da zer alde dagoen 1890-1950 eta 1950-2011 aldietako bolumenen artean. Munduko gizateria hirukoiztu egin da, baina ekonomia globalak eta kontsumo materialak oraindik areago egin dute gora. Kontsumoa eta teknologia lehen mailako faktore bihurtu dira, gizakiak ingurumenean duen inpaktuaren aitzindariak. vistas aéreas Gaur egun gizateriak dituen erronkek ez dute parekorik izan historian. Lehen aldiz, gure belaunaldia konturatu da gure jarduerek nola eragiten duten Lurreko Sisteman eta, beraz, planetarekin dugun harremana aldatzeko gaitasuna eta ardura duen lehen belaunaldia gara. Erronka horren izaera globala dela eta, beste ikuspegi bat erantsi zaio aldaketa-abiaduraren kontzeptuari. Orain arte aldaketa geologiko gehienek epe izugarri luzeak zituzten, baina orain bizkor gertatu eta eragin suntsitzaileak izateko aukera dute: adibidez, itsasoaren mailak gora egitea, berotze globalaren eta kasko polarrak urtzearen ondorioz. Gizateriak ez du aurretiko inolako esperientziarik halakoa ingurumen-aldaketa sakonari eta bizkorrari aurre egiteko. Antropozeno-aroaren mundu berri hori beroagoa da, biosfera eraldatu eta pobretua dauka eta gizateriak menderatzen ditu paisaiak. Nature Geoescience aldizkariaren editorialak galdera garrantzitsu bat jaso zuen: nola nahi dugu gizateriak geroz eta hauskorragoa den planeta batean bizirautea, ez baditugu Lurraren oinarrizko dinamikak ulertzen? Erreferentziak: -Crutzen, P. y Stoermer, E., 2000. The "Anthropocene". Global Change Newsletter 41: 17-18. - Steffen, W et al, 2011. The Anthropocene: From Global Change to Planetary Stewardship. Ambio 40: 739-761. Hemendik hartuta: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/eu/contenidos/boletin_revista/ihitza41/eu_ihitza/mirador.html

La geología es una ciencia histórica y los geólogos dividen la historia de nuestro planeta en numerosos períodos temporales, basándose en la evolución de los procesos terrestres y la Vida. Así, sabemos que la Tierra se formó hace 4.600 millones de años aproximadamente y que la Vida apareció hace más de 3.000 millones de años. Actualmente vivimos en el último período de la historia de nuestro planeta, el período Cuaternario o los últimos 2,6 millones de años, caracterizado por numerosas oscilaciones entre períodos glaciales y fases cálidas interglaciales más breves. Simultáneamente, en ese lapso de tiempo evolucionaron distintas especies humanas y se produjo su desarrollo cultural. Actualmente, los estudios sobre el Cuaternario son una de las ramas más jóvenes y más activas de las ciencias de la Tierra, debido a la gran cantidad y calidad del registro sedimentario reciente y al interés social por la influencia creciente que nuestra especie tiene en el clima y el medio ambiente del planeta. Como parte final del Cuaternario, el período estable del Holoceno (los últimos 11.000 años) ha demostrado ser un medio global muy apropiado para el desarrollo de la humanidad. Ha permitido el afloramiento y desarrollo de la agricultura, de ciudades y de civilizaciones complejas. Muy recientemente Crutzen y Stoermer (2000) definieron un nuevo período, el Antropoceno: el intervalo en que el ser humano ha alterado los ciclos biogeoquímicos globales. Comenzaría en torno al año 1800, tras la invención de la máquina de vapor. Esa última división del tiempo geológico, aunque informal en el seno de la comunidad geológica, implica que la huella humana en el medio ambiente global es tan fuerte que la Tierra ha entrado en una nueva época geológica. La humanidad en sí misma se ha convertido en una fuerza geofísica global, similar a otras fuerzas de la Naturaleza: los ecosistemas de superficie han pasado de ser fundamentalmente salvajes a ser fundamentalmente antropogénicos, la química de la atmósfera y del océano está cambiando, el índice de pérdida de biodiversidad ha aumentado, etc. La aceleración de todas las actividades humanas tras la Segunda Guerra Mundial (llamada la Gran Aceleración) se refleja en la figura sacada de Steffen et al (2011). Nótese la diferencia de volumen entre los períodos 1900-1950 y 1950-2011. La población humana se ha triplicado, pero la economía global y el consumo material han aumentado a un ritmo incluso mayor. El consumo y la tecnología se han convertido en los factores predominantes que lideran el impacto humano sobre el medio ambiente. vistas aéreas El reto actual es distinto a cualquier otro que la humanidad haya afrontado hasta el momento. Somos la primera generación consciente del modo en que nuestras actividades inciden sobre el Sistema Terrestre y, en consecuencia, la primera generación con la capacidad y la responsabilidad de cambiar nuestra relación con el planeta. La naturaleza global de dicho desafío añade otra perspectiva al concepto de velocidad de cambio. Ahora la mayoría de los cambios geológicos, que tenían plazos excepcionalmente largos, podrían producirse rápidamente con potenciales efectos devastadores; como, por ejemplo, el aumento del nivel del mar debido al calentamiento global y al deshielo. La humanidad no tiene experiencia previa tratando un cambio medioambiental de tanto calado y rapidez. Este mundo nuevo del Antropoceno es más cálido y muestra una biosfera muy cambiada y empobrecida, con paisajes dominados por el ser humano. El artículo editorial de Nature Geoscience concluía con una pregunta importante: ¿Cómo podemos pretender que la humanidad sobreviva en un planeta cada vez más vulnerable sin entender las dinámicas básicas de la Tierra? Referencias: -Crutzen, P. y Stoermer, E., 2000. The "Anthropocene". Global Change Newsletter 41: 17-18. - Steffen, W et al, 2011. The Anthropocene: From Global Change to Planetary Stewardship. Ambio 40: 739-761. Tomado de: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/es/contenidos/boletin_revista/ihitza41/es_ihitza/mirador.html

INGURUGELA 25 años/25 urte. Querol, AA: La compra verde, un ámbito transversal para trabajar todas las dimensiones de la agenda 21 escolar / Erosketa berdea, eskolako agenda 21eko dimentsio guztiak lantzeko zeharkako esparrua

ZERGATIK HOBETU ESKOLAKO EROSKETAK INGURUMENAREN ALORREAN? Eraginkorra izateko, iraunkortasunerako hezkuntzak jardun eta ohitura iraunkorrekin batera aritu behar du. Hezkuntzaren esparruan eta Eskolako Agenda 21aren testuinguruan, horrek esan nahi du curriculum-ekintzek eta ekintza pedagogikoek ingurumenarekiko eta gizartearekiko arduratsuak izango diren jarduerekin bat etorri beharko dutela. Jarduera horiek ikastetxearen beraren eguneroko funtzionamenduan txertatu behar dira lehenik eta behin, bertatik bultzatzen diren ohitura eta printzipioekin koherenteak izateko. Kontsumo edo erosketa iraunkorraren esparruan garatu ahal izango ditugu, hain zuzen, ikastetxean parte hartzen duten eragileen arteko sinergiarik handienak, bakoitza bere arduretatik abiatuta.

¿POR QUÉ MEJORAR AMBIENTALMENTE LAS COMPRAS ESCOLARES? Para ser eficaz, la educación en la sostenibilidad ha de ir ligada con unas prácticas y hábitos sostenibles. En el entorno educativo y en el marco de la A21E esto implica vincular las acciones curriculares y pedagógicas con prácticas ambiental y socialmente responsables. Estas prácticas deben empezar en el funcionamiento diario del propio centro escolar para ser coherentes con los hábitos y principios que se promueven desde el mismo. Uno de los ámbitos donde mayores sinergias se pueden establecer entre todos los actores involucrados en los centros escolares, cada uno con sus respectivas responsabilidades, es en el ámbito del consumo o compra sostenible.

Iraunkortasunaren ingurumen-alderdiari erreparatuta, ingurumenarekiko arduratsuak izango diren erosketak, Erosketa Berdea, sustatzeko, ikasleek eta eragileek badute non eragin: Erosketa-premiak murrizteko neurriak ezartzea, eta baliabideak (baliabide natural nahiz ekonomikoak) eraginkortasun handiagoz erabiltzea. Ikastetxean egunero erosi eta erabiltzen diren produktu eta zerbitzuen ingurumen-kalitatea (eta, askotan, osasun-kalitatea) hobetzea. Hondakin gutxiago sortzea; uraren, energiaren eta materialen kontsumoa murriztea; eta gure jardueraren ondorioz eragindako isuriak gutxitzea. Ikasleek curriculumetan kontsumo eta erosketa berdeari lotutako edukiak txertatzea. Egunerokoan ohitura iraunkorragoak sustatzea. Gauzak horrela, Erosketa Berdeari esker, produktuak ekoizteak, erabiltzeak eta kudeatzeak ingurumenean eta osasunean eragiten duten inpaktua murrizteaz gain eta, batzuetan, kostuak ere murrizteaz gain, eragile guztiok kontsumo-ohitura kontzienteak sustatu eta barneratzeko aukera ere badugu. NORK SUSTATU BEHAR DU EROSKETA BERDEA? Ikastetxean edozein ardura duen orok egin dezake hori, ahal dela, gainerako eragileekin kontsultatuz eta mintzatuz. Adibidez: Ikastetxeak kudeatzen dituen Udalak ikastetxeei lagun diezaieke erosketak erabakitzen dituztenean ingurumen-irizpideak erants ditzaten; gainera, berorrek ere erabil ditzake irizpide horiek, Udal moduan ikastetxeei eskaintzen dizkien zerbitzu eta horniduretan. Zuzendaritza-taldeak ingurumen-irizpideak ezar ditzake ikastetxeak egindako erosketetan eta kudeatzen dituen zerbitzuetan. Era berean, Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailean eta Udalean presioa egin dezake eurek kontratatzen dituzten hornidura eta zerbitzuetan ere erosketa berdeko irizpideak erabil ditzaten. Irakasleek ere bultza dezakete kontsumo-arduratsua: eskola-curriculumean Erosketa Berdeari lotutako kontzeptu eta ohiturak txerta ditzakete, ikasleen kontsumo kritikorako tresnak izan ditzaten. Eta Gurasoen Elkarteak ere badu zeregina, bere esku dauden kudeaketa-alderdietan. Halatan, bada, ez dago besteek jarduteko zain egon beharrik; denok jar gaitezke abian ikastetxeetan kontsumo kontzientea, ingurumenarekiko errespetutsua izango dena sustatzeko. Tomado de: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/eu/contenidos/boletin_revista/ihitza42/eu_ihitza/mirador.html

Si nos centramos en la vertiente ambiental de la sostenibilidad, mediante la compra ambientalmente responsable o Compra Verde los centros y actores implicados pueden: Aplicar medidas para reducir las necesidades de compra y hacer un uso más eficiente de los recursos (tanto naturales como económicos) Mejorar la calidad ambiental, y en muchos casos para la salud, de los productos y servicios adquiridos y usados a diario en los centros Reducir la generación de residuos, el consumo de agua, energía y materiales o las emisiones relacionadas con nuestra actividad Integrar contenidos de consumo y compra verde en los curriculums de los estudiantes Además de promover hábitos diarios más sostenibles Así, la Compra Verde nos permite reducir los impactos sobre el medioambiente y la salud (en algunos casos reduciendo costes) que la producción, uso y gestión final de los productos generan y a todos los agentes también nos permite promover y adquirir hábitos de consumo consciente. ¿QUIÉN HA DE PROMOVER LA COMPRA VERDE? Cualquiera que tenga alguna responsabilidad en el funcionamiento de los centros puede hacerlo, siempre que sea posible mediante procesos de consulta y diálogo. Así por ejemplo: El Ayuntamiento gestor de centros escolares puede desarrollar proyectos para apoyar a las escuelas a integrar criterios ambientales en sus decisiones de compra, y aplicarlos é mismo para los servicios o suministros que, como Ayuntamiento, proporciona a los centros. El equipo directivo pueden fijar los criterios ambientales de compra para los productos o servicios gestionados por el propio centro y presionar al Departamento de Educación del Gobierno Vasco o al Ayuntamiento para que aplique criterios de compra verde en los suministros o servicios contratados por ellos. El profesorado también puede promover el consumo responsable integrando conceptos y pautas de la Compra Verde en el curriculum escolar, para dotar al alumnado de herramientas de consumo crítico. Y las AMPA también pueden jugar un papel importante sobre aspectos de su gestión. Por tanto, no hay que esperar a que otros actúen, todos y todas podemos tomar la iniciativa y empezar a promover un consumo consciente y ambientalmente responsable en los centros. Tomado de: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155/es/contenidos/boletin_revista/ihitza42/es_ihitza/mirador.html

INGURUGELA 25 años/25 urte. Domènech: ¿Educación lenta? Educación! /Hezkuntza motela? Hezkuntza!

La educación es un proceso lento por su propia naturaleza. Un proceso que debe hacerse en el momento preciso y que debe adaptarse a los ritmos e intereses de cada persona. ¿Por qué es importante reflexionar sobre el tiempo en la educación? Fue la filosofía griega, la que por primera vez, planteó que hay dos maneras de entender el tiempo, y lo hicieron definiendo dos deidades diferentes. Una de ellas era Cronos, que representaba el tiempo del que disponíamos para realizar una actividad, el tiempo que duraba un acontecimiento. La segunda era Kairos. Kairos representaba el tiempo necesario para que un acontecimiento pudiera ser, en otras palabras, fuera posible. Esta leve diferencia nos da la justa medida del pensamiento sobre la educación: para que un aprendizaje pueda ser, debemos tener el tiempo suficiente y no, simplemente, intentar adecuar y repartir el tiempo del que disponemos entre los aprendizajes que debemos hacer.

Hezkuntza prozesu motela da, bere izaera dela eta. Momentu zehatzean gauzatu behar den eta ikasle bakoitzaren erritmo eta interesetara egokitu behar duen prozesu bat da. Hezkuntzan zergatik da horren garrantzitsua denborari buruzko hausnarketa egitea? Filosofia grekoak denbora ulertzeko bi modu daudela planteatu zuen lehen aldiz, eta bi jainko definitu zituzten horretarako. Horietako bat Cronos zen, jarduera bat gauzatzeko genuen denbora ordezkatzen zuena, gertakari batek irauten zuen denbora, alegia. Bigarrena Kairos zen. Kairosek gertakari bat, besteak beste, aurrera eraman ahal izateko behar zen denbora ordezkatzen zuen. Desberdintasun txiki horrek hezkuntzari buruz pentsatzeko neurri zehatza eskaintzen digu: ikasteko denbora behar dugu, eta ez dugu, besterik gabe, eskura dugun denbora ikasi behar ditugun ikasgaien artean banatu eta horietara egokitu behar.

Nuestros programas y currículums educativos están sobrecargados, lo que nos conduce a unos aprendizajes superficiales, efímeros, realizados para satisfacer una mera reproducción de los contenidos que están presentes en los libros de texto o en los discursos de los profesores y profesoras. En estos currículums prima la velocidad, la idea de cuanto antes y cuantos más aprendizajes se hagan mucho mejor. El tiempo en la educación, se torna fragmentado y olvida el carácter global y ecológico del saber. Finalmente es también un tiempo controlado y colonizado no por sus protagonistas, sino de forma burocrática, de arriba abajo, lo que dificulta enormemente la implicación del alumnado en sus procesos educativos. Este es el tiempo al que la educación lenta intenta dar una respuesta más acorde con la experiencia de centenares de maestras y maestros que piensan que educar, aprender, necesita un tiempo que no puede recortarse. La educación, como proceso orgánico, en el cual la implicación de sus actores principales es imprescindible, se inspira en Kairos, con unos aprendizajes que se realicen para ser comprendidos. Educación con significado, que relacione dudas, intereses y retos personales, con aquello que sucede en el aula, con las actividades organizadas para aprender. La educación es un proceso lento por su propia naturaleza. Un proceso que debe hacerse en el momento preciso y que debe adaptarse a los ritmos e intereses de cada persona. Cuando intentamos acelerar cualquier aprendizaje de los considerados básicos, nuestra actuación nos puede llevar a conseguir unos resultados válidos , pero solo a corto plazo. Este es el drama de muchas propuestas que no respetan los ritmos naturales: nos pueden llevar a conseguir un cierto éxito, pero quizás este éxito solo nos servirá para responder a un examen o la realización de una actividad puntual. Al igual que en la crisis ecológica existe una diferencia abismal entre la velocidad a la que la naturaleza produce recursos y la velocidad a la que la sociedad los consume, pienso que una interpretación posible de nuestra crisis educativa es el desfase permanente entre la velocidad a la que enseñamos y el ritmo al que el alumnado aprende. Si pudiéramos entender y aplicar algunas de estas ideas básicas en el día a día de nuestras escuelas e institutos, disminuiríamos una presión innecesaria y contraproducente y quizás estaríamos en disposición de definir de forma más coherente cuál es el tipo de educación que nuestra sociedad necesita hoy. Tomado de: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155berr/es/contenidos/informacion/ihitza43/es_def/gaia.html

Hezkuntzan zergatik da horren garrantzitsua denborari buruzko hausnarketa egitea? Filosofia grekoak denbora ulertzeko bi modu daudela planteatu zuen lehen aldiz, eta bi jainko definitu zituzten horretarako. Horietako bat Cronos zen, jarduera bat gauzatzeko genuen denbora ordezkatzen zuena, gertakari batek irauten zuen denbora, alegia. Bigarrena Kairos zen. Kairosek gertakari bat, besteak beste, aurrera eraman ahal izateko behar zen denbora ordezkatzen zuen. Desberdintasun txiki horrek hezkuntzari buruz pentsatzeko neurri zehatza eskaintzen digu: ikasteko denbora behar dugu, eta ez dugu, besterik gabe, eskura dugun denbora ikasi behar ditugun ikasgaien artean banatu eta horietara egokitu behar. Gure programak eta curriculumak kargatuegiak daude, eta horrek azaleko ikaskuntza iragankorretara eramaten gaitu, testuliburuetan edo irakasleen hitzetan jasotzen diren edukien ekoizpen hutsalak betetzeko helburuarekin. Curriculum horietan abiadura nagusitzen da: zenbat eta ikasgai gehiago eta azkarrago, orduan eta hobeto. Hezkuntzan zatikatu egiten da denbora eta ahaztu egiten zaigu jakintzaren izaera globala eta ekologikoa. Gainera, haren protagonistek eta modu burokratikoan -goitik behera- kontrolatutako eta kolonizatutako denbora dela esan genezake, eta horrek izugarri zailtzen du ikasleek beren hezkuntza-prozesuetan duten inplikazioa. Hezkuntza motela denbora horri erantzuten saiatzen da, hezteko eta ikasteko murriztu ezin daitekeen denbora behar dela pentsatzen duten ehunka irakasleren esperientziarekin bat etorriz. Hezkuntza, haren aktore nagusien esku hartzea ezinbestekoa den prozesu organiko bat den neurrian, Kairos jainkoan inspiratzen da, eta behar bezala ulertzeko helburuarekin sortu diren ikaskuntzetan oinarritzen da. Esanahia duen hezkuntza, hau da, zalantzak, interesak eta erronka pertsonalak ikasgelan gertatzen denarekin eta ikasteko helburuarekin antolatu diren jarduerekin lotuko dituen hezkuntza. Hezkuntza prozesu motela da, bere izaera dela eta. Momentu zehatzean gauzatu behar den eta ikasle bakoitzaren erritmo eta interesetara egokitu behar duen prozesu bat da. Oinarrizkotzat jotzen diren ikaskuntzak bizkortzen saiatzen garenean, gure jarduketak emaitza baliagarriak eman ditzake, baina epe motzera bakarrik. Hori da erritmo naturalak errespetatzen ez dituzten proposamen askoren drama: nolabaiteko arrakasta lortzera eraman gaitzakete, baina arrakasta horrek azterketa bati erantzuteko edo jarduera jakin bat egiteko bakarrik balio izatea gerta liteke. Krisi ekologikoan ere izugarrizko aldea dago naturak baliabideak ekoizteko behar duen denboraren eta gizarteak horiek kontsumitzen dituen denboraren artean, eta gure hezkuntza-krisiaren ustezko interpretazio bat irakasten dugun abiaduraren eta ikasleek ikasten duten erritmoaren artean dagoen etengabeko desoreka izan daitekeela uste dut. Oinarrizko ideia horietako batzuk gure ikastetxe eta institutuetako egunerokotasunean ulertu eta aplikatu ahal izango bagenitu, beharrezkoa ez den presio kaltegarri bat murriztuko genuke, eta beharbada, gure gizarteak gaur behar duen hezkuntza-mota zein den modu koherenteagoan definitu ahal izango genuke. Tomado de: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-4155berr/eu/contenidos/informacion/ihitza43/eu_def/gaia.html

Cantú-Martínez, PC (2014) Educación ambiental y la escuela como espacio educativo para la promoción de la sustentabilidad

[...] Es quizás en los albores del siglo XXI cuando, como nunca antes, la sociedad y sus miembros han demandado tanto de las instituciones educativas y esperado tanto de la educación, por lo cual surge la siguiente pregunta: ¿Es realista la posibilidad de respuesta mediante las instituciones educativas a través de la educación ambiental, para dar contestación y transitar hacia el desarrollo sustentable? Antes de buscar contestar a este cuestionamiento central, realicemos un abordaje de las instituciones educativas, con el propósito de conocer los rasgos más distintivos de estas.

Recordemos que las instituciones educativas constituyen una instancia de carácter social extremadamente importante, debido a que en estos recintos es donde se imparte el conocimiento y el saber humano, en ellos se permite a los miembros de una sociedad aprender diferentes áreas del conocimiento que transitan desde cuestiones científicas, sociales y de orden práctico.Mendel (citado por Palacios, 1984, p. 310) menciona, en su obra “La crisis de generaciones”, que el papel de la instituciones educativas: “cumple una función paterna especializada; los conocimientos y las técnicas que el padre trasmitía antes a su hijo son ahora tan numerosos y complejos que ha habido que crear unos ‘Padres especializados’ –los que enseñan– y una institución particular”.

Sin embargo, se aprecia que en el contexto actual, las instituciones educativas pueden variar entre las naciones, producto de que cada estructura de gobierno funda su propio sistema educativo, así como su funcionamiento, el cual está de acuerdo con los intereses y necesidades sociales que demanda el colectivo social. En este anterior contexto es importante destacar el trabajo deHarris (2000), “What works in school improvement? Lessons from the field and future directions” [Lo que funciona en la mejora de la Escuela? Lecciones del campo y direcciones futuras], donde advierte de cinco aspectos importantes que las instituciones educativas deben contemplar, en un marco de referencia actuante y que dan sentido, así como pertinencia, a este espacio formativo del ser humano; este aspecto es comentado ampliamente por Murillo (2003, p. 11), por lo cual aludiremos esto concisamente a continuación:

1. “Tener una visión del futuro de la escuela”: Este aspecto favorece al cumplimiento de metas organizacionales y con mucha claridad da certeza, estimula y permite alcanzar el éxito en muchas iniciativas de ajustes organizacionales y de orden educativo que conlleven a elevar la calidad del servicio educativo que se proporciona.

2. “Asumir un nuevo concepto de liderazgo extenso”: Refiere a contar con un liderazgo que recaiga sobre todos los miembros que integran la institución educativa, tanto administradores como académicos, esto ayudará a una función participativa, interactiva y corporativa, donde las decisiones como responsabilidades, más que delegarse se comparten y se despliegan en el progreso de los estudiantes.

3. “Ajustar los programas al contexto”: Describe que cada institución educativa cuente y pueda optar por un programa de mejora, que surja de su propia evaluación institucional. No obstante es importante, reconocer otras experiencias así como la propia, que les oriente y brinde apoyo en su elaboración.

4. “Centrarse en los logros específicos de los alumnos”: Esto consiste en que las instituciones educativas evalúen sus logros en los progresos de los estudiantes en el ámbito de su preparación académica, así como en el orden personal y de carácter social; más que en la transformación de los métodos educativos, prácticas de enseñanza o indicadores externos ajenos a la realidad social de la institución educativa, entre otros aspectos.

5. “Tener un enfoque multinivel”: Si se pretende que una institución educativa prospere, es necesario promover procesos de mejora en todos los ámbitos de su desempeño, tanto en el terreno educativo como en el administrativo, que se plasmen en el aula y en la preparación de los educandos.

[...]

Cantú-Martínez, PC (2014) Educación ambiental y la escuela como espacio educativo para la promoción de la sustentabilidad. Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) Vol. 18(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2014: 39-52.

Tomado de: http://revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/6090/6043

Pol, E. y Castrechini, A. (2013) ¿Disrupción en la educación para la sostenibilidad?

El presente artículo plantea y confirma la sospecha de que existe una “disrupción” en la educación ambiental y la conducta ecológica responsable. Los niños conocen perfectamente cuáles son las conductas y valores considerados ambientalmente “correctos”, sin embargo, en la adolescencia se produce un descenso estadísticamente significativo, que se recupera en la muestra universitaria, pero sin alcanzar las puntuaciones de los niños. Ello tiene más que ver con características propias de la adolescencia y el contexto social, que con la Educación Ambiental. 
[...]
En la literatura se observa el uso de dos etiquetas diferentes  para hacer referencia al mismo fenómeno: “educación  ambiental” y “educación para la sostenibilidad”. La primera  es más común en las primeras iniciativas o desarrollos en  este ámbito, como
término dominante hasta la década  de los 90, mientras que la segunda es una etiqueta más  frecuente en la actualidad. El cambio de uso del término  “ambiental” por el de “Sostenibilidad” se dio buscando  una connotación más amplia e inclusiva de su significado  (aspectos ambientales, sociales, económicos, etc.), desde  su lanzamiento en el Informe Brundtland en 1987. Sin  embargo, en los últimos años se está restringiendo cada vez  más a su dimensión económica. El año 2005 aparece como  clave. En ese año se inició el Decenio de la Educación para  el Desarrollo Sostenible, instituido por Naciones Unidas  (Resolución 57/254) como un llamamiento a los educadores  de todas las áreas y niveles, tanto de la educación formal  (desde la Escuela Primaria a la Universidad) como informal  para contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos  conscientes de los problemas socioambientales (Gutiérrez  et al., 2006; Vilches et al., 2009). De acuerdo con Moyano, Encina y Vicente (2007) las  investigaciones que evalúan los impactos de la educación  ambiental, parecen confirmar que la EA “mejora la calidad  de la educación en general, el rendimiento académico  y las habilidades de ciudadanía”, es decir, tienen un  efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje en sí.  Sin embargo, la mayoría de los programas educativos  ambientales están caracterizados por proporcionar una  gran cantidad de conocimientos científicos, acerca de  los problemas ambientales así como sus causas y efectos  sobre el bienestar de la sociedad, más que sobre procesos  formativos (Jensen & Schnack, 2006; Tsevreni, 2011). De  hecho, pocos se centran en la acción, esto es, en utilizar  metodologías que fomenten el conocimiento a través de  la exploración, el contacto directo con las problemáticas  asociadas y que estimulen el análisis y la reflexión crítica  acerca de su entorno (Breitin et al., 2009; Hart, 1997, 2003;  Jensen, 1997, 2004). De acuerdo con Huckle (1991), la  red ACEU (Ambientalización Curricular de la Educación  Universitaria, 2003) y Mayer (2007), la educación ambiental  debería incluir las características de la pedagogía crítica  basada en el aprendizaje activo y experiencial, así como en  la reflexión crítica. En particular algunos autores afirman que se debería estimular a los niños para que expresen y  comuniquen sus experiencias, ideas y emociones acerca  de su entorno y su vida diaria (Barratt Hacking, Barrat &  Scott, 2007). En la misma línea, Tsevreni (2011) afirma  que la educación ambiental basada en el paradigma crítico  debería centrarse en el empoderamiento y la acción y no  sólo en la transferencia del conocimiento científico sobre  la crisis ecológica, (que por otro lado se han tornado más  matizados y complejos, y por tanto, menos evidentes y  menos fáciles de comunicar y/o transmitir).
[...]
La importancia de la implicación ambiental de los niños y jóvenes ha sido reconocida como un factor clave para cultivar una disposición de cuidado hacia el medio ambiente a lo largo de la vida (Davis, 2009; Duhn, 2012) Sin embargo, es escasa la literatura psicológica que incluya activamente las peculiaridades de los diferentes estadios del ciclo de vida humano, especialmente de la infancia y adolescencia.
Las contribuciones de la psicología, se centran más sobre la construcción de actitudes (Moyano et al., 2007; 
Páramo & Gómez, 1997) y normas sociales, a veces desde la información, los valores y las creencias (Pinheiro y Pinheiro, 2007); otras veces sobre normas sociales, o sobre engagement, como se puede seguir en Kaiser y Byrka (2011). 
[...]

La conclusión principal de la investigación es que hay  evidencias suficientes para afirmar que hay una disrupción en  los valores, las creencias y los comportamientos ambientales  y sostenibles al llegar la adolescencia. Estos se recuperan  en parte con la edad. El contexto de la investigación pone  de manifiesto que, en el caso analizado, ello no parece tan  atribuible a una disminución de programas de educación  ambiental en la secundaria, como interpreta Esteban  (s/a), sino a características propias de la adolescencia y  al contexto social externo al mundo escolar. Ello iría en  la dirección que apunta Sandoval (2012) de entender  la EA en relación a los espacios sociales más allá de las  instituciones escolares. Y estos espacios sociales tienen un  amplio espectro de casuísticas, que incluyen en sí la misma  concepción y procesos psicológicos de la adolescencia. Así,  como explica la literatura clásica sobre adolescencia, en  la interpretación de Funes (2010), la diferenciación para  construir su propia identidad en el adolescente, puede llevar  a la confrontación y negación de la norma social. Y en el  caso europeo en general, y en Cataluña en particular, lo  ambiental y la sostenibilidad se han asociado a la estructura  social dominante, y las instituciones de gobierno son los  principales emisores de mensajes sostenibilistas (no siempre  coherentes con su comportamiento institucional), lo cual  explicaría en parte la caída de puntuación en los adultos.  Un segundo aspecto a resaltar es que, a pesar de la  disminución significativa en la adolescencia, la puntuación  sigue siendo notablemente elevada. El resultado contrasta  con los obtenidos por Guevara y Fernández (2010) en  otro contexto social y momento histórico. Ello resalta la  necesidad de tomar en consideración activa la influencia  del marco socio-cultural y el contexto situacional del  comportamiento y de la construcción de las actitudes. 

Tomado de: Pol, E., & Castrechini, A. (2014). ¿Disrupción en la educación para la sostenibilidad?. Revista Latinoamericana De Psicologia, 45(3), 335-349. doi: http://dx.doi.org/10.14349/rlp.v45i3.1477

INGURUGELA 25 urte/25 años. Onaindia, M. (2014): Ekosistemek gure natura kapitala osatzen dute/Los ecosistemas son nuestro capital natural

EKOSISTEMEK GURE NATURA KAPITALA OSATZEN DUTE. Ingurumenaren Europako Programak 2020rako duen helburua gure planetaren mugen barruan ondo bizitzea da. Horretarako, nahitaezkoa da ekosistemak babestu eta zaintzea, horiek gure Natura Kapitala osatzen dutelako. Zer dira ekosistemen zerbitzuak? Espezieen biodibertsitateak, hau da, animalia eta landare guztiek habitatarekin interakzioan ari direnean osatzen dituzte ekosistemak. Espezie horiek hainbat funtzio betetzen dituzte ekosistema bakoitzean, eta sorrarazten dituzten zerbitzu-fluxuak funtsezkoak dira gure osasunari, ongizateari eta oparotasunari eusteko. Ekosistemen zerbitzuak gizakiek ekosistemetatik lortzen dituzten onurak dira, jakinda nahiz jakin gabe. Zerbitzuok hiru taldetan sailka daitezke: i) hornidura edo ekoizpena (elikagaiak, ura, energia), ii) erregulazioa (klimaren kontrola, ura araztea, polinizazioa), eta iii) kulturalak (hezkuntza, estetika).

LOS ECOSISTEMAS SON NUESTRO CAPITAL NATURAL Vivir bien dentro de los límites de nuestro Planeta, es el objetivo del Programa Europeo de Medio Ambiente para 2020, esto implica la protección y conservación de los ecosistemas, que son nuestro Capital Natural. ¿Qué son los servicios de los ecosistemas? La biodiversidad de especies, es decir el conjunto de especies animales y vegetales, en su interacción con el hábitat constituyen los ecosistemas. Estas especies realizan diferentes funciones en cada ecosistema y producen una serie de flujos de servicios, que son vitales para el mantenimiento de nuestra salud, bienestar y prosperidad. Los servicios de los ecosistemas son los beneficios que las personas obtienen de los ecosistemas, incluyendo aquellos beneficios que la gente percibe y aquellos que no percibe. Estos servicios se clasifican en tres grupos: i) de abastecimiento o producción (como los alimentos, agua, energía), ii) regulación (como el control del clima, depuración del agua, polinización), y iii) culturales (educación, estética).

Onurak Zerbitzu batzuk ezagunagoak eta baloratuagoak dira, esaterako hornidurak: elikagai-produkzioa esate baterako, bai ekosistema naturaletakoa bai landatutakoa. Beste zerbitzu batzuk, berriz, ikusezinak dira, hala nola airea garbitzea, kalitateko ura eskura jartzea edo paisaia iradokitzaileak eskaintzea. Horregatik azken zerbitzu horiek ez dira behar bezala kontuan hartzen, horien ekoizle diren ekosistemei balioa ematerakoan. Hori dela eta, behar-beharrezkoa da ekosistemen zerbitzu horiek gizartearen garapenerako eta giza ongizaterako duten garrantzia azpimarratzea. Erabakirik onenak jakintzan oinarrituta daude Ekosistemen zerbitzuez hornitzeko eremurik garrantzitsuenak modu iraunkorrean kudeatu behar dira, zerbitzu horien oraingo eta geroko hornidura bermatzeko. Horretarako jakintza hobetu beharra dago, ikertzeko metodologia berriak garatuz eta ikerketa horien emaitzak sektore-politiketan aplikatuz (nekazaritzan, garraioan, industrian, landa-garapenean, hirietan). Ongizatea Lurralde batean dauden ekosistemen zerbitzuei buruzko informazio zehatza izatea funtsezkoa da, ekosistemen zerbitzuei dagokienez balio handiak dituzten eremuak aurkitzeko eta, horrela, lurraldearen gestioan eta beste politika batzuetan erabaki zuzenak hartzeko. Helburu hori du Euskadiko Milurtekoko Ekosistemen Ebaluazioak, hain zuzen: ekosistemen egoera eta ekosistemek hornitutako zerbitzuak ikertzea. Ikerlan hori aitzindaria da Ekosistemen Mundu Ebaluazioaren printzipioak eta metodologiak aplikatzeko, eta horretan parte hartzen du. Zientzia ongizaterako Gure ekosistemak eta horiek ematen dizkiguten zerbitzuak eta onurak hobeto ezagutzen eta baloratzen baditugu, ingurumen osasuntsuagoa lortuko dugu. Hori funtsezkoa da gure eta etorkizuneko belaunaldien ongizaterako. Hori dela eta, Rio+20 Garapen Iraunkorrari buruzko Biltzarraren konklusioei jarraiki, ingurumenaren egoera eta eboluzioa gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari dira nazioarteko giza garapena neurtzeko adierazleen artean.

Beneficios Algunos servicios, como los de abastecimiento son más conocidos y valorados, como la producción de alimentos, ya sea de ecosistemas naturales o cultivados. Pero otros servicios, como el mantenimiento de un aire limpio, tener agua de calidad, o disponer de paisajes inspiradores, son más invisibles, por lo que no se tienen en cuenta suficientemente a la hora de adjudicarles un valor a los ecosistemas que los producen. Por esta razón, es necesario poner de manifiesto la importancia de los servicios de los ecosistemas para el desarrollo social y el bienestar humano. Las mejores decisiones basadas en el mejor conocimiento Las áreas relevantes para la provisión de servicios de los ecosistemas deben gestionarse de una manera sostenible y asegurar la provisión presente y futura de estos servicios. Para esto es necesario mejorar el conocimiento, desarrollando nuevas metodologías de estudio, así como la aplicación de los resultados a las políticas sectoriales (agricultura, transporte, industria, desarrollo rural, ciudades). Bienestar Tener información detallada sobre los servicios de los ecosistemas que se producen en un territorio es fundamental para identificar áreas con valores elevados para los servicios de los ecosistemas y poder tomar decisiones adecuadas en la gestión del territorio y en otras políticas. Éste es el objetivo del proyecto La Evaluación de los Ecosistemas del Milenio en Euskadi, que estudia el estado de los ecosistemas y los servicios que estos proveen. Este trabajo es una de las investigaciones pioneras para la aplicación de los principios y metodologías de la Evaluación mundial de los Ecosistemas, del que forma parte. Ciencia para el bienestar Conociendo y valorando mejor nuestros ecosistemas, así como los servicios y beneficios que nos proporcionan, lograremos un medio ambiente más sano, fundamental para nuestro bienestar y el de las generaciones futuras. Precisamente persiguiendo esta idea, la integración del estado y la evolución del medio ambiente en los índices de medida de desarrollo humano es una cuestión que se está abordando con creciente interés a nivel internacional, siguiendo las conclusiones de la Cumbre de Desarrollo Sostenible Río+20.

Santiago Rivera, JA (2014): LA PROMOCION DEL CAMBIO SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD DESDE LA ENSEÑANZA GEOGRAFICA

Desde fines del siglo XX, la problemática de las comunidades es tema objeto de atención debido a la complejidad ambiental y geográfica que viven sus habitantes. En la reforma curricular de 1981, en Venezuela fortaleció la necesidad de considerar la explicación de la realidad comunitaria en la facilitación de los procesos pedagógicos y didácticos hacia la formación integral del ciudadano. Actualmente, esta situación se entiende en el contexto de los acontecimientos del la época globalizada, aunque en los escenarios escolares persiste el énfasis en enseñar y aprender desde los fundamentos decimonónicos. El problema es que se enseña al ciudadano del siglo XXI, con los conocimientos y prácticas del siglo XIX. Eso determinó metodológicamente realizar una revisión bibliográfica y estructurar un planteamiento que analiza el perfil socio-histórico del contexto globalizado, la complejidad de la práctica escolar de la enseñanza de la geografía y el desenvolvimiento pedagógico de la enseñanza geográfica.

Concluye al destacar la necesidad de promover el cambio social de la problemática que afectan a las comunidades como un propósito básico de la enseñanza geográfica.

Santiago Rivera, JA (2014): LA PROMOCIÓN DEL CAMBIO SOCIAL DE LA  PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD DESDE  LA ENSEÑANZA GEOGRÁFICA. HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 19-36

Tomado de: http://www.arayeros.com/cultura%20en%20CSA/revista_humanarte2013/HUMANARTES_4%20_%20ENERO_JUNIO_2014.pdf#page=19

Becerra-Barón, JD: y Torres-Merchán, NY (2014): El diseño de material didáctico como aporte al abordaje de los problemas ambientales en entornos educativos y comunitarios

Los impactos y problemas ambientales no son exclusivos de la época actual, en tiempos del imperio Romano se presentaban problemas como la erosión. Hacia el año 1306 en Inglaterra ya existían algunas prohibiciones sobre la quema de carbón por la contaminación atmosférica que se producía (Bordehore, 2001). En épocas más próximas como la revolución industrial se describe problemáticas globales que han tenido un incremento exponencial afectando los recursos naturales existentes en el planeta.

Torres (2002) indica que los problemas ambientales hacen evidente las desarmonías, tanto en el sistema natural, como en el sistema sociocultural y sus impactos tienen consecuencias globales como el calentamiento global, perdida de la biodiversidad, pobreza, contaminación, entre otras. Ulloa (2007) señala que los problemas ambientales

permiten hacer lecturas sobre la calidad de las relaciones de los grupos humanos, con los sistemas naturales a través de los cuales se desarrollan sus dinámicas sociales y culturales. Por ello, toma relevancia el estudio de los problemas locales que pueden repercutir en los problemas globales.

Desde esta mirada en el ámbito educativo, específicamente en espacios de formación docente, surge la pregunta ¿Cómo abordar en el aula los problemas ambientales locales, que superen una visión lineal y mecanicista, y más bien permitan un proceso de reflexión crítica que lleve a formar actitudes sobre la realidad? Al respecto, Batalla (1997); Meinardi, Adúriz y Revel, (2002) hacen énfasis en la necesidad de promover estrategias didácticas en los entornos urbanos y rurales, para tomar en cuenta la relación reciproca que se da entre el patrimonio natural y el patrimonio edificado, lo cual enriquece una imagen urbana que permite formar una cultura preocupada por el equilibrio ambiental.

Así mismo, Solís (2006); Wrigth (2010) indican, que la educación como proceso y la escuela como institución, juegan un papel esencial en la búsqueda de alternativas sostenibles al ambiente, que proporcionan el conocimiento, las habilidades y motivaciones necesarias para dar al individuo herramientas que le permitan interpretar el mundo y una actuación social consecuente con sus necesidades y exigencias.

Cuello (2003) manifiesta que los problemas ambientales son un recurso para el aprendizaje en el aula, señala algunas implicaciones didácticas, p.e utilizar situaciones auténticas, articular el entorno con intereses de los estudiantes. Esto motiva a movilizar ideas procedentes del ámbito ideológico, cotidiano y científico.

Lo anterior, lleva a pensar como diseñar estrategias didácticas que permitan el conocimiento de las afectaciones ambientales en una localidad. Por ello, este trabajo presenta el diseño en la elaboración de un módulo didáctico denominado: “Reflexionemos sobre los Problemas Ambientales del Municipio de Tunja”, que tiene como finalidad el reconocimiento de los problemas ambientales más relevantes que afectan a esta ciudad, siendo una oportunidad para reflexionar y ejercer cambios de conductas de las actuaciones humanas en el ambiente.

[...]

Becerra-Barón, JD: y Torres-Merchán, NY (2014): El diseño de material didáctico como aporte al abordaje de los problemas ambientales en entornos educativos y comunitarios. Revista Educación 38(2), 1-18, julio-diciembre.

Tomado de: http://latindex.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/15258/14624

Briceño, H y Romero, R (2007) Formación de valores en educación ambiental para la conservación del ecosistema.

El propósito general de la investigación fue analizar la formación de valores en educación ambiental para la conservación del ecosistema en la asignatura Educación Ambiental de la Licenciatura de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Se aplicó una estadística descriptiva, obteniendo como resultado diferencias significativas entre la ponderación que se le asigna a los criterios de instrucción, concepción del aprendizaje y la evaluación en los elementos del currículo; así como en las dimensiones de la conservación del ecosistema; por lo cual se establecen unos lineamientos pedagógicos a nivel curricular y metodológico, para la formación de valores de conservación del ecosistema.

Introducción

El hombre enfrenta actualmente múltiples problemas afectando, en mayor o menor grado, tanto al mundo oriental como al occidental; en los cuales están: deterioro de la salud, degradación del ambiente, de las relaciones internacionales, el consumismo, desigualdad, pobreza extrema, los prejuicios raciales, violencia, corrupción, pérdida de la identidad cultural, deterioro general de la calidad de vida, entre otros, éstos problemas se manifiestan en las diferentes culturas y además, acaban formando parte de esa red de relaciones globales que tiene lugar el planeta (González,1999).

Además, los cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico, comunicacional, industrial, obligan a una reorientación de la educación universitaria sobre la base de un nuevo paradigma sustentado en valores y actitudes que brinden sentido con armonía a la vida del hombre.

En la cultura universitaria, la globalidad nunca ha tenido aceptación por no acoplarse bien con las exigencias del mundo productivo. Pero en el mundo actual hay suficientes argumentos para aceptar la necesidad de recuperar esta tradición de otras culturas, para poder comprender un mundo más interrelacionado, cada vez más global en el que siempre existe el principio de incertidumbre, donde acuerdo con Ramos (1999), se reconoce el carácter no neutral de la ciencia y, en última instancia, hay que optar en función de unos valores.

En consecuencia, una tarea prioritaria y que debe ser tomada en cuenta como pilar básico, es el análisis de programas sobre la conservación del ecosistema, donde se ha ido adquiriendo sobre un papel ecológico en el mantenimiento de procesos fundamentales a escala regional y global, lo cual le ha valido el reconocimiento de ser uno de los tipos de ecosistemas importantes por su productividad de bienes y servicios a la población en el Municipio Miranda y la Costa Oriental del Lago de Maracaibo.

Estos sistemas naturales se encuentran seriamente amenazados, y se hace necesario incluir programas específicos en las universidades, encaminados a su protección y conservación, ya que estos sistemas ecológicos propician beneficios importantes para la economía y el bienestar de los seres humanos.

Formación de valores

Los valores son ejes fundamentales porque orientan la vida humana y constituyen, a su vez, la clave del comportamiento de las personas. En el horizonte de todo comportamiento humano se halla algo que da sentido a la actuación individual como social de las personas en el cual explica el desarrollo cultural de las comunidades humanas; esto son precisamente los valores. Sin ellos la vida carecería de sentido, la convivencia sería imposible donde el ser humano perdería completamente su norte y dirección, por eso la crisis de conciencia, del sentido de la vida, así como también la sociedad en su conjunto (Rodríguez, 2000, Sandrea, 2004).

La formación personal de los valores nace, primariamente, en el seno de la familia. La personalidad se construye a través de una experiencia interior inscrita en el entorno familiar que transmite al individuo todo un sistema cultural impregnado de valores. En virtud de la comunicación con los padres, el niño descubre las normas y reglas vigentes en las relaciones sociales y el mundo de valores que aquellas conllevan (Peñalosa, 1995).

Los valores no son un producto de la circunstancia de la comunicación, pero sí se hallan asociados a ella. En el proceso de formación de la personalidad, los valores son aquellos ejes que forman parte de la configuración interior y definen la orientación general de los comportamientos. Es sabido que la formación de la persona humana se halla ligada a la participación de los otros relevantes sobre cuyo modelo y exigencias se construye la propia personalidad y sus valores. La capacidad de comunicación del creyente con el otro relevante hace posible la construcción de unos valores humanos de dimensión trascendente.

De acuerdo con Izquierdo (1998), los valores pueden desempeñar las funciones siguientes: (a) los valores son patrones que sirven para ganar la vida de los hombres, (b) orientan la actividad humana en las situaciones concretas de la vida, (c) mediatizan la percepción que nos formamos de los demás y de nosotros mismos. Sirven de base para juzgar a los demás, (d) el sistema de valores en un plan general de apoyo y ayuda para evaluar, resolver conflictos y tomar decisiones, (e) sirven para mantener y exaltar el autoestima, (f) son metas ideales que trascienden a las situaciones, (g) son patrones normativos y determinantes de actitudes y conductas, (h) el mundo de los valores constituye la puerta de entrada del mundo de la trascendencia, (i) el sentido trascendente de los valores fundamenta la fraternidad como la solidaridad humana, (j) el valor siempre se refiere al ser humano pero el valor moral trasciende a su portador.

Por ello, al educar en el proceso de valoración implica arbitrar los medios necesarios para que los alumnos conozcan los propios valores en las diversas etapas del proceso evolutivo, manifiesten preferencias respecto a los valores descubiertos y se adhieran aquellos donde se consideren importantes para dar sentido a la vida.

(...)

Tomado de: Briceño, H y Romero, R (2007) Formación de valores en educación ambiental para la conservación del ecosistema. TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales. Vol. 9 (3): 491 – 508.

Accesible en (2014-10-09): http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/telos/article/view/3282/4174

Globalización y desigualdad (Blog Action Day 2014 Intermon Oxfam)

^{La globalización económica se auto-atribuye éxitos como:}

• Ser un proceso descentralizado, cuando en realidad ha sido pensado y ejecutado por la tríada, como se cita más arriba; las decisiones se toman en círculos no representativos, no democráticos, y se hacen cumplir; y la mayor parte de las 30 millones de familias que tiene fortunas mayores al millón de dólares se concentran en los países de la tríada. Y desde estos países se controlan las del resto del mundo.
• Ser un proceso uniforme, cuando en realidad, si bien es cierto que la inversión ha aumentado en los países en vías de desarrollo, los flujos financieros principales se han dirigido a unos pocos países, siendo el África subsahariana “agraciada” con el 55% de dichas inversiones. Los flujos financieros internacionales pueden ser créditos bancarios, inversiones extranjeras directas (compra o participación en empresas) o inversiones en valores. Antes de la 1ª Guerra Mundial primaba el origen privado de los flujos. Después, hasta los años noventa, la principal fuente era la crediticio (generador de la Deuda Externa). En los años a caballo entre los dos siglos, aumenta considerablemente de nuevo la inversión extranjera directa «al ritmo de las privatizaciones» (Le Monde Diplomatique, 2007). Sobre todo China, pero también Brasil y México, Turquía y Tailandia. En menor medida, Corea del Sur, Indonesia Argentina y Rusia. Las crisis bursátiles ahuyentaron a la inversión de algunos de esos países. En cualquier caso, a los países les resulta más ventajoso entrar en estas redes financieras que acceder al FMI, ya que «un acuerdo con este organismo suele resultar extremadamente oneroso: la política económica debe obedecer a un criterio fundamentalista cuyos efectos sobre la mayor parte de la población pueden ser muy negativos en términos de aumento de la pobreza» (Le Monde Diplomatique, 2007). China e India «han logrado desarrollo económico sin aplicar al pie de la letra las recomendaciones del FMI y del BM» (Le Monde Diplomatique, 2007).
• Reducir las desigualdades mundiales, cuando en realidad, con las inversiones y ayudas económicas citadas, «la mitad de la población del planeta está condenada a mal vivir con menos de dos dólares cada día; de ellas, 1.200 millones tiene que hacerlo, en situación de pobreza extrema, con menos de un dólar diario» (C. Taibo, en Estévez y Taibo, 2008). Ochocientos millones de personas sufren de hambre y unas 50.000 mueren diariamente por esa causa. En los países más industrializados de Latinoamérica, por ejemplo, entre el 30% y el 40% de la población vive en la pobreza extrema. «Por cada 1% de caída de PIB por habitante, los programas de asistencia a los pobres se recortan en un 2%. Y cuando se retoma el crecimiento, la pobreza apenas se reduce» (Le Monde Diplomatique, 2007). Hasta hace unos años se calculaba que el 20% de la población humana de la Tierra consumía el 80% de los recursos naturales. Y, «según el informe anual del BM de 2004, el año pasado un 16% de la población mundial consumió el 77% de los bienes producidos por el planeta» (J. Ziegler, en Estévez y Taibo, 2008).

En 2003 el número de personas con fortunas superiores a los mil millones de dólares era de 76, al año siguiente de 582 y un año más tarde 691 (Le Monde Diplomatique, 2007). En la década de los ochenta, cuatro países bajaron de nivel en el IDH. En la década de los noventa, 21 países. (Le Monde Diplomatique, 2007). La transnacional Wal-Mart tiene un volumen de ventas superior al PIB de Turquía, Exxon Mobil mayor que el de Austria (J. Ziegler, en Estévez y Taibo, 2008), la General Motors que el de Finlandia o Carrefour que Hungría. (Le Monde Diplomatique, 2007).

• Ser un proceso espontáneo cuando, en realidad, surge del Consenso de Washington, de unas líneas de actuación planificadas, muy concretas, que piden liberalizar y privatizar y que coartan la libertad de los estados. El empresariado transnacional planifica escrupulosamente cada movimiento y los ejecuta al milímetro. La OMC o, mejor dicho, quienes manejan la OMC logran consensos derivados del Gran Consenso (el de Washington).
• Extensión del capitalismo y, por tanto, de la libertad, cuando en realidad, aunque distintos análisis económicos llegan a afirmar que el desarrollo económico produce desarrollos democráticos, la democracia no sirve, en sí misma, para generar desarrollo económico (de autores como Burkhart, Lewis-Beck y otros). Según el estudio anual de Freedom House¹, de 2007, de una población mundial de 6.600 millones residentes en 193 estados reconocidos, se considera que viven en democracia un 46% (correspondiente a 90 estados), parcialmente en democracia el 18% (60 estados) y en no-democracia 36% (43 estados). Si bien es cierto que el capitalismo ha crecido y se ha extendido por todo el mundo, aunque con diferentes matices, como por ejemplo en China, esto no ha ido unido a un aumento de libertad.

La deslocalización (cese de toda o parte de una actividad empresarial para transferirla a otro país), es la siguiente palabra que va unida a globalización económica. Para los países en vías de desarrollo económico es una oportunidad y compiten por ofrecer mayores ventajas como mínimas o nulas protecciones sociales, derechos laborales, defensa ambiental…

Por otra parte, la puesta en marcha de estas líneas de actuación, el desarrollo de estos procesos conlleva derruir las bases de la democracia (si no el mejor sistema político –ya que precisa de muchas mejorassí, quizás, el que más se le parece) ya que los núcleos de decisión, de poder, están cada vez más alejados de los gobiernos elegidos democráticamente. Estos, si quieren formar parte visible del planeta, tienen que seguir los principios del Consenso y, como consecuencia, cada vez están más vacíos de poder, tienen menos capacidad de maniobra en el ámbito económico. «… la única democracia que tiende a fortalecerse es la del mercado» (Bermejo, 2001).

^{En definitiva, el globalismo o globalitarismo promete mejores precios, más empleo, mayor nivel de vida, democratización, potenciar la fuerzas de producción, disminución de la desigualdad… y, cuando su fantasma pasa, deja: el poder político en manos de las transnacionales, privatización de servicios básicos, reducción de gastos sociales (educación, sanidad, desempleo…), peores condiciones de trabajo (disminuyen las defensas sindicales), pérdida de culturas y homogenización, aparición de no-lugares (un espacio en el cual cualquiera que lo atraviesa no puede leer nada de su identidad), inmigración, pobreza…}

^{Tomado de Gutiérrez Bastida, JM (2011)} SUS TENERE Sostenibilidad vs. Mercado y Tecnología. Madrid: Bubok.