Aunque la educación ambiental (EA) adquiere su patente internacional en 1972 con la declaración de Estocolmo, arriesgándome a ser muy excluyente, conviene describir brevemente el contexto internacional y en la región latinoamericana de ese momento, toda vez que la aparición tardía y ulterior desarrollo del campo en la región se forjó más por el conjunto de complejos y contradictorios procesos y concepciones nacionales y regionales que por los acuerdos adoptados en las reuniones ‘cumbre’ (summits) sobre el tema.
Lo anterior, máxime cuando la historia oficial de la EA, construida a partir de las declaraciones de reuniones cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras; en una continua y coherente trama discursiva que describe una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada más lejos de la realidad. De ahí que, si bien la historia de la EA se recoge frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en América Latina este campo comienza a expresarse al menos una década más tarde, pero con especificidades propias.Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación ambiental en la región es el punto de partida del presente trabajo, tratando de recuperar, en la medida de lo posible, las similitudes y las diferencias en el proceso de construcción de la EA en la región en función de sus contextos.
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Ciertamente, la elaboración de la serie de documentos en apoyo a las diferentes áreas del programa fue en su gran mayoría asignada a prominentes especialistas de países desarrollados, y si bien existen diferencias entre un texto y otro, en general puede observarse: a) un énfasis en las ciencias naturales, una concepción de aprendizaje acorde con la psicología conductista y, en menor grado, el constructivismo; b) un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente ocupa un lugar relevante; c) una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana; d) un enfoque positivista de ciencia.
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Al contrario de los países desarrollados, en América Latina la problemática ambiental no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas, que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo, el desempleo, la insalubridad, etc... En Chosica se sostuvo que:
"...si bien la educación no es gestora de los procesos de cambio social, cumple un papel importante como agente fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores; papel que sólo puede cumplir acabadamente si lejos de limitarse al señalamiento de los problemas con que se enfrentan los países en vías de desarrollo, apunta al esclarecimiento de sus causas y a la proposición de soluciones posibles... Aparece así la necesidad de una educación ambiental de carácter integral que promueva el conocimiento de los problemas del medio natural y social en su conjunto y los vincule sólidamente con sus causas... [Por lo que] definió la educación ambiental como la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación" (TEITELBAUM, 1978, p. 51).
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La Comisión para el Desarrollo Sustentable (CDS) fue establecida para evaluar el cumplimiento de la Agenda XXI, suscrita en la Cumbre de Río. En 1996, durante el cuarto período de sesiones de la CDS, se aprobó el programa de trabajo para el Capítulo 36, ratificado en 1997 durante la llamda Cumbre Río+5. Como puede verse, el programa establece las prioridades e identifica a los responsables principales de cada una y designa a la Unesco como entidad coordinadora de su cumplimiento (task manager), encomendándole iniciar con un esclarecimiento del concepto de educación para un futuro sustentable. Como puede observarse, en ambas tablas no se enciona
a la EA.
El nuevo problema fue incubándose desde principios de la década de los noventa, debido a que una de las características, ahora considerada inconveniente, que la EA había adquirido en Europa, Estados Unidos, Canadá y Australia era su fuerte vinculación con la población infantil, con un enfoque demasiado centrado en la conservación de la naturaleza (green environment) y, particularmente en Europa y Estados Unidos, con los procesos escolarizados. Se afirmaba que esta vinculación obstruía las posibilidades para que la EA se despliegue dentro de los procesos comunitarios, no formales y con enfoques articulados a problemáticas económicas y patrones socioculturales específicos, como se perfila en las nuevas tendencias de política. De ahí que reemplazar la EA por el concepto de educación para la sustentabilidad era considerado como una salida al problema.
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Puede decirse que en América Latina y el Caribe la centralidad discursiva de la educación ambiental puesta en la conservación (GONZALEZ GAUDIANO, 1998) que se ha observado en los países industrializados presenta perfiles diferentes (sin que ello niegue la presencia en nuestra región de proyectos que responden tácitamente a las prescripciones conservacionistas). No puede decirse, sin embargo, que se trate de nuevas propuestas o enfoques alternativos. No son nuevas porque la tradición intelectual a las que se han incorporado se encuentra enclavada en una corriente de pensamiento cuyos orígenes se remontan a muchos años atrás. Tampoco son alternativas porque no pretenden reemplazar la centralidad dominante actual, aunque son elementos de ruptura. Son simplemente propuestas diferentes, construidas en los márgenes, no sólo de una educación ambiental dominante, sino de una pedagogía institucional cerrada en sí misma que no dejó lugar a la valoración de la relación sociedad-ambiente, por lo que excluyó el carácter constituivo de la contingencia, es decir, de aquellos elementos externos no considerados cuya irrupción inexorablemente transforma los significados, las prácticas y a los propios sujetos implicados en los procesos educativos.
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González Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe en Tópicos en Educación Ambiental 1.
Accesible en: http://www.anea.org.mx/Topicos/T%201/Pag%2027%20-%2033.pdf
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