Traemos a este blog al amigo Pablo Meira, con un artículo del 2006, en la Revista Trayectorias. Las razones que suelen utilizarse para justificar por qué la Educación Ambiental (EA) debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) no parecen demasiado consistentes según algunos autores como Pablo. Él argumenta que se puede soslayar a la EDS, pero difícilmente la EDS podrá ignorar a quienes se mueven en el campo de la EA.
Elogio de la educación ambiental
Pablo Meira
en el devenir personal o colectivo en las que se cuestionan las estructuras y las convenciones establecidas; en las que se necesita idear nuevas alternativas que no siempre son fáciles de concebir y de acordar. Pienso, con sinceridad, que la Educación Ambiental (EA) está viviendo uno de estos momentos, aunque buena parte o la mayoría de su comunidad de practicantes no sea consciente de la crisis que se está produciendo. Por un lado, estamos en una fase de desconcierto desconcierto en la que se pone en cuestión su propia existencia, hasta el punto de aparecer, no sé si procedente del escenario de la reflexión teórica e ideológica o de las cocinas del mercado simbólico afín al mercado de los capitales (del marketing), una nueva denominación: la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Denominación y enfoque que se está impulsando desde distintas plataformas institucionales, incluido el sistema de las Naciones Unidas a través de organismos como el Consejo Económico y Social, la UNESCO o el PNUMA –entre otros–, y que llega para ocupar el lugar de una Educación Ambiental que se juzga reduccionista, anacrónica e ineficaz frente a los retos de la globalización económica y de la irrupción de una supuesta “sociedad del conocimiento”.
Por otro lado, este momento de crisis y deconstrucción (o destrucción) del campo de la EA ofrece una oportunidad única para reflexionar sobre su objeto y naturaleza, sobre el sentido o sentidos que tiene como alternativa de cambio de una realidad que se considera social y ecológicamente insostenible, y sobre la trama plural de enfoques teóricos, ideológicos y metodológicos que se han ido configurando en sus treinta años de historia. Esta “época interesante” puede aprovecharse, en un sentido positivo, para reflexionar sobre la trayectoria que nos llevó desde una educación ambiental embrionaria en la década de los sesenta del siglo XX hasta el presente y, sobre todo, para meditar y debatir con cierto espíritu crítico sobre los horizontes que se están abriendo (o cerrando) en los primeros pasos del siglo XXI. No vaya a ser que el presentado como un adelanto trascendental en el tratamiento educativo de la crisis ambiental, la EDS, no sea más que uno de los enfoques, modelos o corrientes –en la terminología utilizada por Lucie Sauvé (2004: 170)– posibles entre los muchos que han venido conviviendo, yuxtaponiéndose o compitiendo en el devenir de la educación ambiental. De hecho, haciendo una extrapolación con ciertos grados de libertad del concepto de paradigma introducido por Thomas Kuhn en la filosofía de la ciencia, se podría afirmar que la EA es un ámbito o campo disciplinar con rasgos multi-paradigmáticos (Meira, 1991).
Proponer este debate ahora, cuando ya llevan transcurridas casi dos decenas de meses de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005–2014), liderada por la UNESCO, puede parecer un reto a contracorriente,pero queremos apelar a otro proverbio, esta vez gallego, para justificar nuestro atrevimiento: “Sólo los peces muertos nadan a favor de la corriente”.
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Si bien pasó bastante desapercibido, el Capítulo 36 de la Agenda 21, no habla realmente de EA sino que ya utiliza en su redacción la denominación de EDS. En el texto sólo aparecen dos menciones literales a la EA, una para designar a la Declaración de Tbilisi y otra para apelar al Programa Internacional de EA de la UNESCO y el PNUMA, como antecedentes relevantes en el pasado, reflejando la perspectiva historicista y progresiva que acabamos de comentar. Referencias, por cierto, en el apartado a) del capítulo, que llevan el revelador título de “reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable”. Este matiz no pasó inadvertido para algunos educadores, sobre todo los más comprometidos con el pensamiento ecologista más radical y conectados con el movimiento de la pedagogía crítica en sus diferentes corrientes y enfoques.
Es significativo que el documento aprobado en el Foro Global, reunido simultáneamente a la cumbre oficial en Río de Janeiro, relativo a la educación –el Tratado de Educación Ambiental para las Sociedades Sustentables y la Responsabilidad Global–, sí continúe hablando de EA situando, sin embargo, la respuesta educativa en otras coordenadas políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas. La principal referencia doctrinal de la Agenda 21 y, en general, del discurso sobre el desarrollo sustentable que fue consagrado en la cumbre ambiental de 1992 es el sobradamente conocido Informe Bruntlandt (CMMAD, 1987). Lo cierto es que en este informe no se hace referencia alguna a la EA, aunque sí a la educación –en general– como uno de los principales instrumentos para la construcción de un futuro distinto, asumiendo el ya conocido discurso prometeico tan afín a la literatura de la ONU. Una de las particularidades de este discurso es la referencia a la educación casi siempre orientada a los países subdesarrollados y centrada en la alfabetización de la población y, principalmente, de aquellos grupos sociales más desfavorecidos (mujeres, infancia, minorías, grupos más pobres, etc.). Se asume, implícitamente, que la educación básica universal es la principal baza en el camino hacia un mundo más sustentable y equitativo. Ello explica, por ejemplo, que el Capítulo 36 de la Agenda 21 dé mayor importancia a la Declaración de Jomtien de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990), que a otros documentos o declaraciones más específicamente concebidos para orientar la respuesta educativa a la
crisis ambiental.
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El documento que sirvió de base a los debates de Tesalónica (UNESCO, 1997) establece ya claramente un discurso en que la EA y la EDS aparecen diferenciadas, aunque reconoce que “las lecciones que provienen de la EA brindan elementos valiosos para determinar una noción más amplia de EDS”. Esta nueva denominación se considera más ajustada en comparación con otras que en ese momento (y todavía ahora) estaban surgiendo dentro del campo educativo–ambiental: Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (propuesta como alternativa de compromiso entre la EA y la EDS); Educación para la sustentabilidad (evitando la apelación al desarrollo y su asociación con el ambientalismo neoliberal); Ecopedagogía, Pedagogía de la Tierra, Educación Global, etc. (Caride y Meira, 2001: 180–181), aunque formuladas más como corrientes dentro de una EA caracterizada por su pluralidad teórica y metodológica, que con la idea de subvertir todo el campo.
¿Qué tensiones subyacentes se expresaron en Tesalónica en torno a la identidad de la EA? En nuestra opinión y la de otros autores, lo que estaba –y está– en juego es una lucha simbólica por la apropiación del concepto de sustentabilidad. Por un lado, se utiliza como modelo para identificar y promover alternativas (ideológicas, políticas, económicas, culturales, etc.) a la crisis ambiental y social existente. Por el otro, se intenta instrumentalizarlo para legitimar la idea de que es posible mantener, dentro de unos límites ecológicos tolerables, un ritmo de crecimiento económico que, en el orden del mercado, se considera imprescindible para llegar en un futuro a satisfacer las necesidades de toda la humanidad. Bajo esta perspectiva, sólo un incremento sostenido de la producción y del capital permitirá, además, liberar los recursos precisos para reparar los impactos ambientales ya realizados o para prevenirlos en un futuro cuyo horizonte es difícil de determinar.
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Las razones utilizadas para justificar por qué la EA debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la EDS no parecen demasiado consistentes. Es difícil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable como un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalismo neoliberal que hace fortuna, principalmente en las sociedades más avanzadas. Nadie es tan torpe para rechazar un modelo de desarrollo que promete sustentabilidad ecológica y equidad social en el mismo lote, con el valor agregado de no cuestionar el orden económico y socio–político establecido. Ello explica, por ejemplo, que políticos, científicos, educadores y actores varios del campo ambiental aludan al desarrollo sustentable atribuyéndole significados y consecuencias operativas substancialmente distintas y hasta contrapuestas entre sí. Una proliferación y confusión de conceptos y de políticas asociadas que es fácil de constatar, por ejemplo, entre los actores políticos, técnicos y sociales protagonistas de la expansión de la Agenda 21 locales (Ramos y Meira, 2003).
Buena parte, sino es que la mayoría, de la comunidad de practicantes de la EA asiste indiferente o ingenua a la irrupción de la EDS, asumiendo implícitamente que lo que se hace o se va a hacer seguirá siendo, en esencia, educación ambiental. Desde mi punto de vista, retomando la representación de la Cuadro 1, la EDS es una “corriente”, un “modelo” o un “paradigma” dentro de la pluralidad de visiones ideológicas y metodológicas surgidas en la evolución de la disciplina que conocemos como EA, identidad disciplinar que reconoce la propia UNESCO. Otros campos próximos, con estatus epistemológico y científico más consolidado, como la psicología ambiental o la sociología ambiental, no están produciendo fórmulas similares, si bien utilizan el desarrollo sustentable en sus discursos como un concepto político– ideológico y normativo que se utiliza en la representación de la crisis ambiental y en la definición de las políticas de respuesta.
Tomado de: Trayectorias: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Nuevo León, 20-21 (2006). Accesible en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/elogio.htm
Buen documento!!!!
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