Quizás uno de los últimos artículos referentes a este tema nos lo traen Amparo Vilches, Daniel Gil y Pedro Cañal en el número 71 de la revista Investigación en la Escuela, de este mismo año.
Educación para la sostenibilidad y educación ambiental
"La sostenibilidad es la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad" Bybee (1991)
Expertos e instituciones están reiterando, desde hace décadas, fundamentados llamamientos para que comprendamos la necesidad de hacer frente a la creciente degradación ambiental, al agotamiento de recursos y, en definitiva, a la grave situación de emergencia planetaria en la que estamos inmersos (Bybee, 1991; Lubchenko, 1998; Brown, 2004). Dichos llamamientos no han logrado, hasta el momento, la necesaria respuesta de la ciudadanía, pese a las serias amenazas de colapso de nuestras sociedades (Diamond, 2006) e incluso de extinción de nuestra especie (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005). Ello hace pensar en la existencia de serios obstáculos que estarían dificultando la implicación de los diferentes sectores sociales, incluyendo a los educadores, como responsables de la formación ciudadana.
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Girault y Sauvé tienen razón en rechazar la acusación de reduccionismo que suele hacerse a la Educación Ambiental por, supuestamente, olvidar la dimensión social y centrarse primordialmente en aspectos físicos y biológicos locales. Es cierto que algunos textos y prácticas escolares han incurrido en ese reduccionismo, como han mostrado análisis realizados por investigadores pertenecientes al mismo campo de la educación ambiental (González y de Alba, 1994; Hicks y Holden, 1995; García, 1999; Travé y Pozuelos, 1999).
Pero también lo es que, desde hace décadas, la comunidad de educadores e investigadores en educación ambiental han tomado posición contra ese reduccionismo (Cañal, García y Porlán, 1981). Así, mucho antes de la Declaración de Tbilisi citada por Sauvé, la Conferencia de Estocolmo de 1972, llevaba el significativo título de Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano.
Acusar hoy a la Educación Ambiental de reduccionismo, apoyándose en algunos ejemplos que, efectivamente, incurren en el mismo, supone ignorar sus mejores aportaciones y tendencias en la educación formal y no formal y en el campo de la investigación.
Frente a esa visión errónea y profundamente injusta, es preciso reconocer que, durante decenios, han sido los educadores ambientales quienes han reclamado la protección del medio –en su sentido más amplio de Medio Ambiente Humano, que no limita su atención al medio físico, sino que la extiende también a otras dimensiones sociales, éticas, culturales, políticas, económicas…- como requisito básico para hacer posible la continuidad de la especie humana. Las Cumbres de la Tierra de Rio en 1992 y Johannesburgo en 2002 y la actual Década de la educación por un futuro sostenible, son deudoras de ese ingente trabajo, que hunde sus raíces en el siglo XIX (Bergandi y Galangau-Quérart, 2008).
El actual movimiento de Educación para la sostenibilidad no viene, pues, a desplazar –como algunos pueden suponer erróneamente- a la educación ambiental, sino que es fruto de la misma, así como de las aportaciones del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad, cuyas siglas CTS han pasado a ser CTSA, incorporando la A de ambiente (Hodson, 2003; Marques et al., 2008). Y quienes hemos ido comprendiendo que ésta es una problemática que reclama la implicación de todos los educadores, sea cual sea su área y nivel de trabajo –tal como ha reclamado Naciones Unidas al instituir la Década de la Educación por un futuro sostenible (www.oei.es/decada)- hemos de ser conscientes de esta estrecha vinculación entre educación por un futuro sostenible y la mejor educación ambiental. No hay desplazamiento alguno, sino incorporación progresiva de más y más sectores, no sólo de la educación, sino de toda la
comunidad científica y del movimiento ciudadano, porque la situación es realmente preocupante y así lo requiere. Ahora bien, del mismo modo que no son aceptables las críticas simplistas a la educación ambiental, intentaremos mostrar que tampoco lo son aquéllas dirigidas a la educación para la sostenibilidad.
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Cabe señalar que críticas al concepto de desarrollo sostenible, como las que estamos comentando, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) y pueden ayudar a salir al paso de sus desvirtuaciones: no debemos aceptar, por ejemplo, que se confunda el desarrollo sostenible con el crecimiento sostenido (algo obviamente imposible en un mundo finito), ni ignorar que la sostenibilidad exige la solidaridad, la desaparición de los insostenibles desequilibrios actuales, etc.
Para ello es necesario distinguir claramente entre el significado dado a desarrollo sostenible por la CMMAD en Nuestro futuro Común, de sus interpretaciones distorsionadas. Y es preciso comprender que entre Educación ambiental y Educación para la sostenibilidad no existe oposición, sino, muy al contrario, unos objetivos comunes.
Deberíamos evitar, pues, debates sin razón de ser entre quienes proceden de la tradición de la Educación ambiental y quienes promueven la educación por un futuro sostenible: no tiene sentido acusar a la primera de reduccionismo ni a la segunda de defender un crecimiento depredador. Ambos movimientos tienen el mismo objetivo de construir una nueva mentalidad, una nueva ética y una nueva praxis, en el enfoque de nuestra relación con el resto de la naturaleza, entendiendo la sostenibilidad como “una noción utópica, que marca una
dirección sobre la que construir, tan necesaria como las ideas de democracia y justicia” (Lobera, 2008).
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A. Vilches, David Gil, P. Cañal (2010): Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Investigación en la Escuela, 71.
Texto íntegro del artículo en: http://www.uv.es/vilches/Documentos/EDS%20y%20EA.pdf
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