Educación ambiental: posibilidades y limitaciones. Lucie Sauvé

Durante los últimos 30 años, aquellas personas involucradas en la educación ambiental (EA) han llegado gradualmente a tomar conciencia del valor y amplitud del proyecto educacional en cuya construcción han colaborado. Se han dado cuenta de que el ambiente no es un asunto sólo para ser estudiado, o un tema para ser analizado como otros, ni que tampoco es un freno necesario para un desarrollo que quisiéramos que fuese sustentable. La trama del medio ambiente es la vida misma, en la interfase entre la naturaleza y la cultura. El ambiente es el crisol en el que toman forma nuestras identidades, nuestras relaciones con otros y nuestro “existir en la tierra”. 
La EA, por lo tanto, no es una “forma” de educación (una “educación para…”) como muchas otras. No es simplemente una herramienta para la gestión o solución del problema ambiental. Es una dimensión esencial de la educación inicial que está orientada a una esfera de interacción que descansa en la raíz del desarrollo personal y social1: la esfera de las relaciones con nuestro ambiente, con nuestro “hogar de vida” que compartimos. La EA tiene como objetivo inducir la dinámica social, primero en la comunidad local y consecuentemente en redes más amplias de solidaridad, promoviendo un enfoque colaborativo y crítico hacia las realidades socio-ambientales, y una comprensión autónoma y creativa de los problemas actuales y las posibles soluciones.
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Puesto que es tan diversa y exige cambios tan profundos, la EA es difícil de llevar a cabo. Se requiere que la comunidad educativa completa esté involucrada: colegios, museos, parques, municipalidades, organizaciones comunitarias, firmas, etc. Cada actor debe identificar su propio “nicho” educacional en la EA, dependiendo del contexto particular de su acción, el grupo destinatario y los recursos disponibles. La cuestión es elegir los objetivos y estrategias que son relevantes y realistas, sin olvidar todo el campo de otros objetivos y estrategias posibles. Cada actividad o proyecto específico debiera ser visto como complementario a aquellos pertenecientes a otros actores de la EA y de preferencia integrado a ellos y a otras dimensiones asociadas a la educación básica, en particular a la educación ciudadana (enfocada a la toma de conciencia de la diversidad humana y, más específicamente, a los asuntos de democracia, paz y solidaridad) y a la educación para la salud (asociada, entre otras cosas, con asuntos de nutrición, de educación al aire libre y de educación para la prevención de riesgos). 
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Como resultado de fuertes críticas de todos los sectores (filósofos, sociólogos, educadores, otros economistas, etc.) dirigida a la idea de desarrollo sustentable, la tendencia actual es invitar a cada uno a redefinir, a su propio modo, este concepto ineludible que se ha establecido ahora en las distintas esferas de la sociedad. De este modo se concuerda en que desarrollo sustentable no es una meta claramente definida (sustentar el desarrollo es, de hecho, vago), sino un camino para abrir hacia esta meta, que progresivamente parecerá más clara. Cada uno debe trazar su curso según le acomode. Después del debate de la existencia de un consenso universal para el desarrollo sustentable, este nuevo argumento sobre la legitimación, incluso la necesidad de identificar diferentes caminos hacia el objetivo, parece funcionar bien en la promoción de la idea de “desarrollo sustentable” como el salvador de la humanidad. En este contexto emergió la propuesta de “educación para un futuro sustentable”, un cuasi sinónimo de educación para el desarrollo sustentable. Este concepto tiene la ventaja de proponer un marco de trabajo que integra las distintas dimensiones de la educación contemporánea (relativas a la paz, la democracia, la cooperación internacional, el ambiente, etc.) pero este marco limita el alcance de cada uno de estos campos educacionales. Al igual que estas otras “formas de educación” basadas en temas, la educación ambiental aparece reducida a un mero instrumento al servicio del desarrollo sustentable. Además, la EA deja de ser vista como un escenario para el trabajo interdisciplinario y el diálogo de los sistemas de conocimiento (conocimiento relacionado a las ciencias biofísicas y humanas, conocimiento tradicional, experiencia, sentido común, etc.), llegando a estar más estrechamente asociada al campo de las ciencias, biofísica y la tecnología, el área clave del nuevo “economía del conocimiento”.
Sin embargo, es posible concebir una EA que considere la propuesta de desarrollo sustentable (como un fenómeno histórico-social), pero que no esté atrapada en él. La EA puede ser llevada a cabo sólo en un contexto en el que la crítica social no sea obstaculizada; la relación con el ambiente no es a priori un asunto de compromiso social, ni menos de consenso mundial. La EA acompaña y apoya el surgimiento e implementación de un proyecto para mejorar la relación propia de las personas con el mundo, cuyo significado ayuda a clarificar a la luz de cada contexto en particular. En una perspectiva global, la EA contribuye al desarrollo de sociedades responsables. Esta última expresión busca clarificar la deliberada imprecisión que rodea a la palabra “desarrollo” (generalmente centrada en la economía) relacionándola con el desarrollo de las sociedades (cada una integrando su propia economía endógena) y a una ética de responsabilidad fundamental, que es significativamente más rica que la ética esencialmente minimalista de la sustentabilidad (“tanto como dure” o “tanto como sobrevivamos”). La ética de la responsabilidad va más allá de un enfoque legal y cívico de los derechos y deberes, exige un sentido de responsabilidad por el propio ser, conocimiento y acción, lo que implica obligación, lucidez, autenticidad, solicitud y coraje. 
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Artículo de: Contacto. Boletín de la Unesco de Educación científica,Tecnológica y Ambiental. Vol. XXVII, nº 12, 2002.
Accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146295s.pdf