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lunes, 27 de octubre de 2014

Pol, E. y Castrechini, A. (2013) ¿Disrupción en la educación para la sostenibilidad?


El presente artículo plantea y confirma la sospecha de que existe una “disrupción” en la educación ambiental y la conducta ecológica responsable. Los niños conocen perfectamente cuáles son las conductas y valores considerados ambientalmente “correctos”, sin embargo, en la adolescencia se produce un descenso estadísticamente significativo, que se recupera en la muestra universitaria, pero sin alcanzar las puntuaciones de los niños. Ello tiene más que ver con características propias de la adolescencia y el contexto social, que con la Educación Ambiental. 
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En la literatura se observa el uso de dos etiquetas diferentes  para hacer referencia al mismo fenómeno: “educación  ambiental” y “educación para la sostenibilidad”. La primera  es más común en las primeras iniciativas o desarrollos en  este ámbito, como
término dominante hasta la década  de los 90, mientras que la segunda es una etiqueta más  frecuente en la actualidad. El cambio de uso del término  “ambiental” por el de “Sostenibilidad” se dio buscando  una connotación más amplia e inclusiva de su significado  (aspectos ambientales, sociales, económicos, etc.), desde  su lanzamiento en el Informe Brundtland en 1987. Sin  embargo, en los últimos años se está restringiendo cada vez  más a su dimensión económica. El año 2005 aparece como  clave. En ese año se inició el Decenio de la Educación para  el Desarrollo Sostenible, instituido por Naciones Unidas  (Resolución 57/254) como un llamamiento a los educadores  de todas las áreas y niveles, tanto de la educación formal  (desde la Escuela Primaria a la Universidad) como informal  para contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos  conscientes de los problemas socioambientales (Gutiérrez  et al., 2006; Vilches et al., 2009). De acuerdo con Moyano, Encina y Vicente (2007) las  investigaciones que evalúan los impactos de la educación  ambiental, parecen confirmar que la EA “mejora la calidad  de la educación en general, el rendimiento académico  y las habilidades de ciudadanía”, es decir, tienen un  efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje en sí.  Sin embargo, la mayoría de los programas educativos  ambientales están caracterizados por proporcionar una  gran cantidad de conocimientos científicos, acerca de  los problemas ambientales así como sus causas y efectos  sobre el bienestar de la sociedad, más que sobre procesos  formativos (Jensen & Schnack, 2006; Tsevreni, 2011). De  hecho, pocos se centran en la acción, esto es, en utilizar  metodologías que fomenten el conocimiento a través de  la exploración, el contacto directo con las problemáticas  asociadas y que estimulen el análisis y la reflexión crítica  acerca de su entorno (Breitin et al., 2009; Hart, 1997, 2003;  Jensen, 1997, 2004). De acuerdo con Huckle (1991), la  red ACEU (Ambientalización Curricular de la Educación  Universitaria, 2003) y Mayer (2007), la educación ambiental  debería incluir las características de la pedagogía crítica  basada en el aprendizaje activo y experiencial, así como en  la reflexión crítica. En particular algunos autores afirman que se debería estimular a los niños para que expresen y  comuniquen sus experiencias, ideas y emociones acerca  de su entorno y su vida diaria (Barratt Hacking, Barrat &  Scott, 2007). En la misma línea, Tsevreni (2011) afirma  que la educación ambiental basada en el paradigma crítico  debería centrarse en el empoderamiento y la acción y no  sólo en la transferencia del conocimiento científico sobre  la crisis ecológica, (que por otro lado se han tornado más  matizados y complejos, y por tanto, menos evidentes y  menos fáciles de comunicar y/o transmitir).
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La importancia de la implicación ambiental de los niños y jóvenes ha sido reconocida como un factor clave para cultivar una disposición de cuidado hacia el medio ambiente a lo largo de la vida (Davis, 2009; Duhn, 2012) Sin embargo, es escasa la literatura psicológica que incluya activamente las peculiaridades de los diferentes estadios del ciclo de vida humano, especialmente de la infancia y adolescencia.
Las contribuciones de la psicología, se centran más sobre la construcción de actitudes (Moyano et al., 2007; 
Páramo & Gómez, 1997) y normas sociales, a veces desde la información, los valores y las creencias (Pinheiro y Pinheiro, 2007); otras veces sobre normas sociales, o sobre engagement, como se puede seguir en Kaiser y Byrka (2011). 
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La conclusión principal de la investigación es que hay  evidencias suficientes para afirmar que hay una disrupción en  los valores, las creencias y los comportamientos ambientales  y sostenibles al llegar la adolescencia. Estos se recuperan  en parte con la edad. El contexto de la investigación pone  de manifiesto que, en el caso analizado, ello no parece tan  atribuible a una disminución de programas de educación  ambiental en la secundaria, como interpreta Esteban  (s/a), sino a características propias de la adolescencia y  al contexto social externo al mundo escolar. Ello iría en  la dirección que apunta Sandoval (2012) de entender  la EA en relación a los espacios sociales más allá de las  instituciones escolares. Y estos espacios sociales tienen un  amplio espectro de casuísticas, que incluyen en sí la misma  concepción y procesos psicológicos de la adolescencia. Así,  como explica la literatura clásica sobre adolescencia, en  la interpretación de Funes (2010), la diferenciación para  construir su propia identidad en el adolescente, puede llevar  a la confrontación y negación de la norma social. Y en el  caso europeo en general, y en Cataluña en particular, lo  ambiental y la sostenibilidad se han asociado a la estructura  social dominante, y las instituciones de gobierno son los  principales emisores de mensajes sostenibilistas (no siempre  coherentes con su comportamiento institucional), lo cual  explicaría en parte la caída de puntuación en los adultos.  Un segundo aspecto a resaltar es que, a pesar de la  disminución significativa en la adolescencia, la puntuación  sigue siendo notablemente elevada. El resultado contrasta  con los obtenidos por Guevara y Fernández (2010) en  otro contexto social y momento histórico. Ello resalta la  necesidad de tomar en consideración activa la influencia  del marco socio-cultural y el contexto situacional del  comportamiento y de la construcción de las actitudes. 

Tomado de: Pol, E., & Castrechini, A. (2014). ¿Disrupción en la educación para la sostenibilidad?. Revista Latinoamericana De Psicologia, 45(3), 335-349. doi: http://dx.doi.org/10.14349/rlp.v45i3.1477

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