6iberoEA: LA EVALUACIÓN EN LA AGENDA 21 ESCOLAR DEL PAÍS VASCO

LA EVALUACIÓN EN LA AGENDA 21 ESCOLAR DEL PAÍS VASCO

José Manuel Gutiérrez Bastida - Ingurugela Bilbao

Si entendemos la educación ambiental o para la sostenibilidad como una educación integral, pero enfocada a un ámbito específico –como puedan ser las problemáticas medioambientales-, entendemos la evaluación como un elemento imprescindible de los procesos educativos dedicados a dicho ámbito. La evaluación en educación ambiental, desde el punto de vista de la necesidad de valorar los programas que se ponen en marcha, es tenida en cuenta desde sus primeros momentos tal y como indican diversos documentos. 

Así, la Carta de Belgrado (1975), en el Objetivo 5 de la Educación Ambiental define: «Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos» (UNESCO, 1976). 

En la Estrategia Internacional de Educación Ambiental, adoptada en el Congreso Internacional de Moscú (1987), el punto 46: 

«Es esencial llevar a cabo una investigación sistemática a la hora de evaluar la efectividad real de los procesos educativos y de capacitación, con vistas a acometer, si fuera necesario, los reajustes necesarios en orden a mejorar su eficacia. Los métodos de evaluar los resultados educativos que implican la simulación de temas medioambientales y indicadores prácticos al actuar sobre una actuación medioambiental son los más adecuados al evaluar la complejidad de habilidades -más allá de las cognitivas- que la educación ambiental debería ser capaz de inculcar. Estos métodos implican capacidades de toma de decisión, habilidades para la resolución de problemas, la capacidad de planificar actuaciones e inducir valores capaces de configurar actitudes individuales y de grupo, favorables al medioambiente.» (UNESCO-UNEP, 1987). 

El Programa 21, agenda de trabajo salida de la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1992) afirma que: 

«Se debería alentar a las organizaciones regionales y las autoridades nacionales a que elaborasen programas y oportunidades paralelos análogos analizando la forma de movilizar a los distintos sectores de la población a fin de evaluar y encarar sus necesidades en materia de educación sobre el medio ambiente y el desarrollo» (MOPT, 1993). 

Para autores como Bennett (1993): «La evaluación […] consiste en juzgar el valor de su programa de educación ambiental –sus objetivos, finalidades, o resultados (su efectividad), y sus procesos, medios y formas de realizar su cometido con recursos limitados (eficiencia)–». 

La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y conciencia pública para la sostenibilidad, realizada en Salónica (1997), en su declaración final solicita: «Que se suministre apoyo a la investigación relativa a los métodos de enseñanza interdisciplinar y la evaluación del impacto de programas educativos pertinentes» (UNESCO, 1997). 

Desde un punto de vista más funcional, Tilbury (1998) afirma que: 

«La evaluación en Educación Ambiental no sólo es importante para valorar los éxitos obtenidos por los programas que se aplican sino que también sirve como un instrumento de desarrollo que puede mejorar la calidad y eficacia de este campo de la educación. También sirve para enfocar o reorientar programas estratégicamente así como a documentar la importancia de invertir en este proceso todavía hay que convencer a muchos para que inviertan en Educación Ambiental como un proceso de cambio social». 

La evaluación debe ser un mecanismo integrado en el propio proceso educativo, formando parte intrínseca del mismo, y tener un valor multidimensional que se resume en valorar los resultados y realizar mejoras en el proceso. 

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Leff (2006) parte de que «La crisis ambiental es el signo de una nueva era histórica. Esta crisis civilizatoria es ante todo una crisis del conocimiento», y por ello llama a repensar el mundo y la condición humana en la era posmoderna. En este contexto «la educación ambiental pretende ser agente de una transformación social necesaria para la supervivencia del planeta, y debe aceptar la necesidad de transformarse a sí misma en cuanto que está impregnada de esa cultura que está tratando de modificar» (Mayer, 2006). La educación ambiental no es un simple cambio de comportamiento o poner papeleras de colores, es una compleja herramienta de cambio social que busca la sostenibilidad en una sociedad insostenible. 

En el centro escolar, la educación ambiental no puede ser entendida como una carga extra para los ya saturados tiempos, currículos y programaciones; más bien al contrario, pide ser enfocada como una oportunidad de mejora para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la integración y la coherencia y para ofrecer innovaciones educativas valiosas para el centro y alternativas sostenibles a su entorno. 

Sin embargo, a más de 30 años de su surgimiento las experiencias de educación ambiental ofrecen caras muy diversas. Desde las ancladas en la relación exclusiva con la naturaleza, a la de programas de complejas estructuras organizativas y de funcionamiento que fomentan activamente la transformación social. Desde este punto de vista se convierte en necesario distinguir las buenas experiencias para ofrecer modelos y maneras de hacer que puedan ser adaptadas a otros contextos socioculturales. Esto «no afecta sólo al concepto de educación o al de educación ambiental, sino también a los conceptos a menudo implícitos de calidad y de modalidad de evaluación adecuados para identificar, apreciar y juzgar esta calidad» (Mayer, 2006). 

Un centro educativo hacia la sostenibilidad es una comunidad escolar que provoca la construcción de nuevas formas de ver nuestro futuro común, que forma parte de una cultura de la complejidad, que utiliza el pensamiento crítico, que aclara valores, que vive y siente el medio ambiente y que actúa responsablemente. De esta manera ofrece una educación innovadora donde se revisan la organización, el funcionamiento, la gestión, la participación democrática, las áreas, la metodología y el papel del profesorado, y que fomenta, en consecuencia, la colaboración en redes locales, regionales o globales (Breiting, Mayer y Mogensen, 2005). 

La evaluación, concebida como reflexión, valoración y mecanismo de mejora sobre los procesos realizados, es un componente esencial de los complejos fenómenos que afronta la educación para la sostenibilidad. En este sentido, la evaluación de la calidad se convierte en necesidad como garantía del sistema social y en salvaguardia del desarrollo de procesos centrados en la complejidad, en la diversidad, en la acción-reflexión, en la competencia ante los problemas medioambientales, en la perspectiva sincrónica y diacrónica… La evaluación de la calidad de los programas es un aval de que su desarrollo se focaliza hacia los objetivos finales de la educación ambiental. 

La calidad como estándar de medida corre el peligro de la uniformización, del reduccionismo, de la excesiva mensurabilidad… que se tratan de superar atendiendo y dando la importancia necesaria al contexto. Además, en educación ambiental formal otro riesgo es que la materialización de cambios que supongan acciones o líneas de trabajo orientadas hacia la sostenibilidad no vayan acompañadas de mayor coherencia y cohesión interna en los centros escolares. Una evaluación de la calidad de las experiencias busca garantizar ambas. 

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Si el texto ha generado tu interés la ponencia completa la encontrarás en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/GUTIERREZ_BASTIDA.pdf

6IberoEA: PARQUES NACIONALES: LEELOS, CUIDALOS, DISFRUTALOS”

Con Soraya y Cristian en la fiesta final del Congreso

PARQUES NACIONALES: LEELOS, CUIDALOS, DISFRUTALOS

Walter Maciel1 & Christian González

El Parque Nacional Iguazú, creado en 1934, está ubicado en el NO de la provincia de Misiones en la República Argentina. Protege las majestuosas cataratas del Iguazú, motivo su creación, y 65000 has de selva del Bosque Atlántico del Alto Paraná, el ambiente más biodiverso del país.
Esta área protegida en la actualidad se encuentra insularizada, debido al constante desmote en la provincia, para extraer madera y para habilitar tierras para cultivo; y a la urbanización de los pueblos y ciudades vecinas.
La ciudad más próxima al parque nacional es la de Puerto Iguazú, ubicada en el límite Oeste del mismo. En dicha ciudad viven aproximadamente 65000 habitantes, los cuales se dedican principalmente a la actividad turística, al comercio y muchos son empleados del Estado.
Puerto Iguazú cuenta con escuelas de nivel primario, secundario, de gestión pública y privada, y un instituto terciario. 
En la década de `80 personal del Parque Nacional Iguazú comenzó a desarrollar actividades de interpretación ambiental como forma de vínculo con los visitantes, disciplina innovadora para la Argentina de ese momento. A partir de los año `90 se incorporaron al trabajo interpretativo, tareas de educación y extensión ambiental, para poder lograr cambios de conductas y actitudes realmente significativos, desarrollando un gran número de programas y proyectos, en sistema educativo formal. 
Las acciones referidas a la Educación Ambiental en el Parque Nacional Iguazú, fueron y continúan siendo un eje importante del manejo del Área Protegida, por lo que todo tipo de proyecto de esa índole cobra real relevancia.


Para leer más: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/trabajosentalleres07.htm

Y apareciendo esta ponencia sobre, entre otos, el Parque de Iguazú, aparece en la columna izquierda en la foto astronómica el día, complementando el texto, esta fotografía de el cielo estrellado en Igauzú.

http://antwrp.gsfc.nasa.gov/apod/astropix.html 2010 May 14
Iguaçu Starry Night 
Image Credit & Copyright: Babak Tafreshi (TWAN)

6IberoEA: Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Díaz, MJ, Piñeiro, C., Palavecino, M., García, D., Jiménez, A., Martín, R. y Benayas, J. (foto)

La incorporación de la ciudadanía a los procesos de decisión y gestión es un objetivo pendiente de las administraciones públicas que requiere voluntad, tiempo y experiencias concretas que generen  procesos de capacitación de la población. La cultura de participación exige esfuerzo y entrenamiento, tanto a la ciudadanía y a las organizaciones como a las administraciones, que habrán de acostumbrarse a compartir su espacio de acción. Por otro lado, existen diferentes formas y grados de participación, que oscilan desde fórmulas de participación superficial y pasiva -como la mera exposición a información pública de los proyectos o la consulta, a través de encuestas o sondeos, de las demandas sociales- hasta propuestas de participación profunda y activa, orientadas a la toma de decisiones y el control ciudadano de la gestión pública (MMA, 1999).

El trabajo que se presenta a continuación forma parte de una investigación más amplia que ha tenido como fin analizar los procesos de participación como herramientas de construcción de políticas públicas (Díaz, 2009) utilizando como caso de estudio las Estrategias de Educación Ambiental regionales en España (EEA). En concreto este documento expone los resultados de una parte de dicha investigación y se centra en abordar dos objetivos:

- Conocer la valoración de un grupo de expertos sobre si los procesos de participación son considerados procesos de aprendizajes.

- Identificar elementos que potencian o disminuyen la mejora de capacidades de los agentes implicados en dichos procesos.

Dicha investigación se fundamenta en el modelo de aprendizaje colaborativo, que analiza la participación como herramienta a través de la cual los agentes implicados desarrollan aprendizajes.

[...]

... cabe destacar entre los aspectos más positivos la introducción gradual de nuevas formas de gestión pública que ha supuesto una revolución dentro y fuera de la Administración ya que también se han

redefinido las relaciones entre administración y ciudadanía sobre todo en los ámbitos locales y regionales (Walliser, 2002). Además, se ha impregnado la metodología y los modos de hacer de muchas personas en entidades públicas y privadas, en asociaciones y ayuntamientos… Y éstos, a su vez, lo han transferido a sus compañeros de trabajo, a los destinatarios de los cursos, a los gestores con los que han tenido que reunirse, a compañeros de otros lugares… (García, 2007). Por tanto, la participación se está convirtiendo en una herramienta común para la implicación de la ciudadanía en la gestión pública y su acercamiento a la esfera política, reivindicando un derecho que en los últimos años se había delegado a otros agentes o simplemente se había dejado de ejercer.

Es importante destacar que entre los múltiples aspectos negativos que han podido obstaculizar el adecuado desarrollo e implementación de las EEAs destaca especialmente la falta de continuidad y de liderazgo firme por parte de la institución pública que promueve cada proceso. Todo debería empezar con una propuesta clara por parte de dicha Administración en la que se debería dejar claro qué se ofrece y qué se demanda a la ciudadanía (Rebollo, 2002).

Este apoyo debe ser realizado tanto por los políticos (García, 2007b; Liphart, 2000), cuya ideología de nuevo se demuestra que no tiene influencia alguna con el adecuado uso de la participación ambiental (Dion, 1984 en Blanc, 1998; Milbrath, 1986; Suárez, 1995) como por el cuerpo técnico de la Administración.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/GPP/Diaz_y_otros.pdf 

6IberoEA: redes epistémicas ambientales

Apuntes para la reflexión sobre propuestas de acción colectiva: el estudio de la organización y estrategias de las redes epistémicas ambientales como insumos para el fortalecimiento de la incidencia de las redes nacionales en el proceso de toma de decisiones

Elda Tancredi (directora); Nélida da Costa Pereira (co-directora). Equipo de investigación: Pablo Albertti; Walter Giribuela; Jorge Martínez; Diana Schulman; Claudio Tuis. Colaboradores: Cecilia Poggi; Cristina Luchetti; Rosana Zanca; Vanina Turco; Alejandra Valverde.

La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales aportando los atributos de “sostén”, “contención”, “tejido”, “estructura” y también “posibilidad de manipulación”, “control”, “posibilidad de conocimiento” tomados en préstamo del modelo material. Según MOTTA (2006) “La aceptación de la palabra y de la noción de red, hoy agrega una mayor imprecisión y la polisemia originaria se amplía, tornando a la noción de red no solo ambivalente, sino laxa y ambigua. Esta polisemia engloba confusamente las nociones de lazo, vínculo, trama, nodo, flujo, grupo, relación, conjunto, conexión (horizontal y vertical), etc. También en su aplicación se observa el entrecruzamiento, muchas veces inadvertido, de distintas visiones de la realidad social como por ejemplo la topológica, sistémica, psicológica, infraestructural, institucional, social y productiva…. Hoy esta noción es cada vez más utilizada por organizaciones de todo tipo, incluso ha ocupado un lugar en el vocabulario de la vida cotidiana al punto de designar todo tipo de servicios y productos”. El término, de acuerdo con PAKMAN (1995), es aplicable tanto a un grupo de interacciones espontáneas que pueden ser descriptas en un momento dado y que aparecen en un cierto contexto definido por ciertas prácticas más o menos formalizadas; como al intento de organizar esas interacciones de un modo más formal, trazarles una frontera o un límite, poniéndoles un nombre y generando así una nueva  complejidad, una nueva dimensión.

La noción de red no es un objetivo en si mismo, sino que es, como metáfora, parte de una metodología para la acción, que permite mantener, ampliar o crear alternativas deseables para los miembros de esa organización, que se verán a si mismos como sujetos de esa red social. De esta forma, según el estudio realizado por WEYRAUCH (2007), las redes aparecen como modos efectivos de organizar esfuerzos hacia el logro del cambio social, un nuevo modo de acción pública no gubernamental. 

De la misma forma CAPRA (2004) afirma que “con las nuevas tecnologías en la información y comunicación, las redes han pasado a ser uno de los fenómenos sociales prominentes de nuestro tiempo. (…) Uno de los enfoques más importantes de la nueva concepción de la vida que ahora está surgiendo al frente de la ciencia es el reconocimiento de que las redes son un patrón que es común a toda la vida. Donde vemos vida, vemos redes.” Así, las redes se van extendiendo y organizando la sociedad civil; conectan lo local con lo global, lo privado con lo público; y proveen espacios para la creación, el intercambio y la diseminación de conocimiento. No obstante ello, habría que considerar que estas redes no se conviertan, al decir de FOUCAULT, en una “red de secuestro”, que encierre panópticamente la existencia de las personas y tenga “la curiosa propiedad de contemplar el control, la responsabilidad sobre la totalidad o la casi totalidad del tiempo de los individuos”.

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Frente a la necesidad de generar datos e información detallada y confiable aportada tanto por las Ciencias Sociales como Naturales en general y por la comunidad científica dedicada al estudio de las dimensiones humanas del cambio ambiental global, dos de las más importantes redes internacionales no gubernamentales de investigaciones en Ciencias Naturales y Sociales, el International Council of Scientific Unions (ICSU) y el International Social Science Council (ISSC) deciden iniciar el IHDP. Pasa así a integra la Asociación del Sistema de Ciencias de la Tierra (ESSP) junto con DIVERSITAS (Biodiversity Science Programme), IGBP (International Geosphere- Biosphere Programme) y WCRP (World Climate Research Programme). La incorporación en el 2007 de la Universidad de las Naciones Unidas como un tercer auspiciante y el traslado del Secretariado de IHDP al campus de la UN en Bonn brinda capacidades nuevas y ofrece beneficios prácticos y estratégicos Pretende liderar, en el nivel internacional, el encuadre y la integración de la investigación de las ciencias sociales sobre cambio ambiental global, y la aplicación de conclusiones claves para resolver problemas ambientales. Para ello se ha planteado como sus objetivos básicos fomentar y coordinar la investigación en ciencias sociales que permita aclarar los dilemas del cambio global que las sociedades enfrentan; fortalecer la capacidad de la investigación y de las comunidades líderes propendiendo a una comprensión compartida de las causas e implicancias sociales de los cambios globales y mejorar las respuestas sociales a los cambios ambientales globales. 

Propone en su agenda científica una amplia diversidad de problemáticas ambientales con una estrategia de organización “botton-up”, como red de redes, con la misión de facilitar el diálogo entre la ciencia y la política, entre otras. La originalidad del acercamiento científico de IHDP se basa en tres cualidades: ubicar a las fuerzas sociales en el centro del debate ambiental; incorporar un acercamiento de escalas múltiples espacio-temporales; promover el desarrollo del conocimiento interdisciplinario.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/redes/TANCREDI_y_otros.pdf 

6IberoEA: Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas

Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas
Esperanza Terrón Amigón. Universidad Pedagógica Nacional de México.

En esta ponencia se presentan algunos resultados finales de la investigación titulada ―Educación ambiental. Representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas‖; el problema de estudio de esta investigación se centra en la manera en que los profesores de educación básica (EB) construyen su representación social (RS) sobre la educación ambiental (EA) y cómo se traduce esa representación en su práctica escolar cotidiana.

La construcción de dicho objeto se lleva a cabo mediante el estudio de las RS de los profesores, por considerar que la indagación de las RS que han interiorizado sobre la EA, permitiría identificar desde su subjetividad, los contenidos, procesos y prácticas a través de los cuales han construido su visión sobre dicha educación, así como la influencia de esa visión en la práctica educativa escolar.

En la indagación sobre las RS nos acogemos al modelo de investigación promovido por Moscovici y Jodelet, en virtud de que nos interesa la perspectiva sociológica que ellos privilegian. Nos acogemos a dicha tradición porque implica lo social, dando posibilidad de que en la delimitación de este estudio no se caiga en los reduccionismos que critica la EA respecto de los procesos que dan cuenta de parcelas de la realidad aisladas del contexto y de su historia.

Moscovici considera que en el proceso de elaboración de las RS, entran en juego la historia y el contexto social e ideológico que circunda a los sujetos; por tanto, la caracterización social de los contenidos y de los procesos de representación precisó referir las condiciones y los contextos en los que surgen las representaciones de nuestros sujetos de estudio, las comunicaciones mediante las que circulan y las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás.

[...]

Sin dejar de valorar que la ecología en cuanto disciplina es primordial para la EA, reducir ésta a la ecología significa un problema, porque impide comprender que la EA va más allá que la ecología. La EA se inclina por el desarrollo humano, reflexiona sobre los contextos, los valores, los intereses e intencionalidades inmersos en las causas de la problemática ambiental y en las alternativas para contrarrestarla, siendo la directriz de este proceso el importante papel del desarrollo del ‗ser‘, de sus relaciones para vivir en armonía con la naturaleza, con sus congéneres y consigo mismo.

En nuestra opinión, el problema se torna más complejo, pues además de focalizar sólo la parte física de la problemática ambiental los profesores no tienen una comprensión de la educación como proceso, que les permita distinguir la interrelación de los principios filosóficos, pedagógicos, éticos, psicológicos, sociológicos, y didácticos que orientan el hacer educativo, los que necesariamente deben converger como caminos que se entrecruzan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos curriculares. Pensamos que la comprensión de este proceso ayudaría a resolver en parte, el problema de la desarticulación.

Dicho de otra manera, en la práctica docente tal incomprensión desfavorece la interrelación de los medios previstos, para alcanzar los fines de la educación explícitos en el plan de estudios (el tipo de sociedad y de sujetos que se quieren construir), así como de los elementos de esos medios que han de ponerse en práctica en el acto educativo de cada uno de los espacios curriculares; no únicamente las competencias para incorporarse al trabajo de la producción económica que nos imponen instituciones como la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE), sino también mediante prácticas participativas y críticas los conocimientos encaminados al desarrollo humano, el aprendizaje de ese conocimiento de manera articulada, el desarrollo de los valores hacia la naturaleza, hacia los otros y hacia sí mismos; el desarrollo afectivo, de la autoestima y de la dignidad, etcétera.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Terron_Amigon.pdf

6IberoEA: Arte y educación ambiental; prácticas sensibles.

Arte y Educación ambiental: prácticas sensibles.

Fernando Roberto Ríos

El camino recorrido desde el arte y la educación a través del arte, poco a poco fue abriendo campos del pensamiento que me llevaron a des-saber lo sabido, a repensar lo pensado, a-mirar- pensar- sufrir - vivir- gozar - interpretar LA REALIDAD – desde la MEMORIA – PRESENCIAS – AUSENCIAS - integrando todas las variables posibles, interactuando convencidamente como sujeto social y pedagógico en el intenso devenir  escolar, construyendo una práctica pedagógica que vaya orientándose sensiblemente hacia la Educación Ambiental.

Desde los bellos bordes que nos presenta pensar las diversas problemáticas ambientales tomar al “ARTE” como una herramienta para revisar los supuestos viables que desde cada uno de los espacios de trabajo los docentes diseñamos para acordar los saberes a transmitir al sujeto social en un marco ambiental. 

Desarrollar un espacio que potencie la dimensión semántica que posee el arte para entender la noble tarea del educador ambiental. Encender la chispa que permita “percibir” “las problemáticas ambientales” desde el próximo cotidiano – expresado a sí mismo – en la realidad única e individual de cada niñ@ que puebla nuestras escuelas y motiva e interpela nuestras prácticas docentes. Potenciar la visibilidad de un pensamiento integrador, crítico,

“complejo”, que cuestione formal e intensamente la funcionalidad de la educación con la depredación implementada por el modelo de producción imperante. Demandando un replanteo “Ético Ambiental” en consonancia con ese paradigma por nacer; replanteando el abordaje de “Las Ciencias de las tierra” y de “Las Ciencias Humanas” e integrando las percepciones con los saberes populares y académicos, construyendo nuevos y complejos conocimientos; tomando de “la Cultura y el Arte” su potencia creadora, expresiva y propulsora de sentido; analizando el devenir y los impactos de la “tecnología capitalista” en la salud de los ecosistemas y de quienes los poblamos; desembocando – finalmente – en la propuesta de abrir nuevos caminos sensibles a la vida desde la mirada amorosamente integradora de la educación ambiental. Desde allí reconsideramos nuestro rol docente en el intento de incorporar la alegría de luchar por el derecho a contribuir en la construcción de mundos mejores.

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Es por todo esto que debemos propender a desarrollar una mirada holística del saber para pensar una visión compleja del ambiente que conlleve un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyentes intrínsecos de la realidad; el carácter evolutivo y creativo de la realidad; el carácter constructivo y de la riqueza informativa de los sistemas complejos; para que se convierta en una necesidad de un nuevo bagaje conceptual teórico y metodológico; una interdisciplinariedad del nuevo objeto epistemológico; la tematización del tiempo como categoría fundamental de todos los niveles de la realidad; un universo participativo: un sujeto como espectador y actor; el fin de las certidumbres de la ciencia clásica; una ciencia abierta, posibilitadora de una ampliación de la racionalidad científica, con la superación de las dificultades de aprendizaje que dicha transición conlleva.

Para que de esta manera resemanticemos las palabras como meta tangible para rescatar conceptos que se convirtieron en estancos y arbitrarios, que motivaron las causas y los efectos de pensar y pensarse en un mundo desde el paradigma simplicista, que describieron a la Causalidad desde un lugar funcional, intencional, unidireccional, mecánico, absoluto, estático y predeterminado.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Fernando_Rios.pdf

6IberoEA: Propuesta de evaluación formativa en programas de EA

PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Gurutzne Basterretxea - Sukarrieta Taldea

En el mundo educativo es ancestral el debate dicotómico entre teoría y práctica. Intentar la búsqueda del equilibrio entre una sólida base teórica y una buena práctica es el camino a emprender, bien para no quedarnos en unas nubes alejadas de la realidad cotidiana, bien para no caer en un activismo, muy entretenido pero con poco sentido y sin frutos persistentes.

En nuestro deseo de mejora continua, con esta investigación tratamos de buscar ese equilibrio creando un modelo de trabajo que nos permita, utilizando la evaluación como elemento de mejora, “aprender a aprender”, acercarnos más al alumno o alumna que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde su propio proceso de autorregulación del aprendizaje. En la medida en que cada alumno o alumna sea capaz de ajustar, recuperar o solicitar apoyo para completar su proceso estaremos acercándonos a ese componente individual o, por lo menos, tendremos más datos e información de lo que pasa en el grupo para poder actuar en consecuencia, logrando así que la evaluación se convierta en elemento facilitador para la atención a la diversidad. Así pues, en el área de nuestra práctica, queremos profundizar en el aspecto de la evaluación como elemento facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de educación ambiental.

[...]

Tres son los aspectos principales que tratamos de reflejar en nuestro trabajo, en consonancia con las líneas adoptadas por la educación ambiental en los últimos años:

·       Superar el concepto de educación ambiental como mero análisis de los aspectos físico-naturales. No se trata de conocer una serie de elementos, sino de encontrar caminos para solucionar una problemática en la que intervienen distintos factores.

·       Entender el medio ambiente en su conjunto y de forma compleja, teniendo en cuenta que en él  se da la intervención de múltiples factores (culturales, económicos, socio-políticos...). Por lo tanto, no se trata de conocer cada elemento por separado, sino de analizar la interrelación entre los distintos factores.

·       En una fase posterior, se incorpora el nivel ético, específico de la educación ambiental, y que requiere la necesidad de una toma de postura (a nivel individual y colectivo) y participar en la resolución de los problemas ambientales.

El objetivo último de esta estrategia educativa es que las personas participen activamente en su entorno “de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente”, como dice María Novo (1998). 

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Gutierrez_Bastida_y_otros.pdf 

6Iberoea: La Agenda 21 Escolar de Barcelona: el camino hacia una escuela sustentable

Con Hilda en el Ceneam, 30-7-2009

La Agenda 21 Escolar de Barcelona: el camino hacia una escuela sustentable

Hilda  Weissmann

En febrero del 2001, convocábamos a la primera edición del programa Agenda 21 Escolar (A21E). Se concretaba la idea de un proyecto educativo dirigido a los centros escolares de todas las etapas, que actuase en consonancia con el proceso de elaboración de la Agenda 21 de la ciudad. A través del programa, las comunidades educativas de los centros se implicarían en un movimiento ciudadano destinado a diagnosticar, aportar soluciones y asumir compromisos para hacer una ciudad más sustentable, comenzando por el entorno más inmediato, es decir, por la propia escuela.

Así, germinaba la A21E, en un espacio conceptual situado en la intersección de dos grandes esferas: un proyecto educativo y una Agenda 21 Local. Por una parte, el programa promovía la consiguiente innovación en la institución escolar. Pero por otra, se insertaba en el movimiento ciudadano de definición e implementación de un camino de transformación de la ciudad.

Contemplábamos a las escuelas e institutos como un elemento importante de la vida ciudadana, no sólo por su función educativa sobre el alumnado, también por el efecto multiplicador y ejemplar que tiene en otros colectivos de la comunidad: las familias, el personal no docente, los vecinos, etc.

Éramos conscientes que un proceso ambicioso de cambio y de mejora continua, como el que proponíamos, no se desarrolla sin un gran esfuerzo por parte del profesorado. Por ello diseñamos un programa en el que los elementos dirigidos a estimular y motivar se combinaban con servicios y recursos destinados a dar un sólido soporte al profesorado. 

De esta manera, además de una oportunidad para la implicación cívica, la A21E se convertía en un instrumento para promocionar los proyectos innovadores de educación ambiental que se desarrollaban, desde hacía años, en diferentes escuelas de la ciudad.

[...]

Tal como decíamos al principio, evolucionar hacia una sociedad más sustentable es un largo proceso de aprendizaje, en el cual un programa como el nuestro puede pretender, únicamente, suscitar las ganas de caminar, sugerir itinerarios y suministrar avituallamiento.

Pero en el platillo contrario de la balanza están los pequeños cambios reales, logros auténticos que un programa, aunque modesto, es capaz de impulsar. Cambios en el profesorado, en el alumnado y en los centros y cambios incluso en el propio municipio impulsor del programa. Frente a la complejidad de la administración municipal de una gran ciudad, dudamos a veces que sea posible contrarrestar tendencias y vencer inercias. En nuestro caso, algunos avances concretos auspiciados desde el programa (mecanismos de comunicación y coordinación entre departamentos, implementación de proyectos piloto, introducción de criterios de sustentabilidad en los contratos de limpieza y comedores, etc.) nos han demostrado que también una gran organización es capaz de aprender.

Ponencia completa en: 

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/MesasRedondas/EAenSEFnivelinicialprimarioymedio/LaAgenda%2021%20Escolar%20de%20Barcelona...%20_Weissmann_.pdf 

Seguimos aprendiendo, un beso Hilda.

VI IberoEA: Isabel Martinez-La contribución de Iberoamérica en el contexto de la ciudadanía planetaria.

La contribución de Iberoamérica en el contexto de la ciudadanía planetaria.

Isabel Martínez 

Al leer el tema central de la Conferencia y los lineamientos de la misma no sabíamos muy bien cómo entrarle. Revisando trabajos anteriores de los Congresos, de colaboradores, del propio PNUMA observamos: Que al hablar de Educación Ambiental se habla mucho de Educación y no tanto de Ambiente; también que no veíamos demasiados análisis sobre los impactos de las iniciativas de educación ambiental. Así que decidimos concentrarnos en esos dos puntos y al final hacer la conexión con los lineamientos proporcionados por los organizadores. 

Entonces, la conferencia se enfocará en 3 puntos:

1. Situación ambiental, socio-económica y de la educación ambiental de la región. 

2. El caso concreto de los resultados de la implementación del proyecto de Ciudadanía Ambiental Global como referente de/para la articulación del concepto de ciudadanía ambiental global con redes regionales nacionales y locales que directa o indirectamente están relacionadas con la educación ambiental.

3. Reflexiones sobre los lineamientos proporcionados por los organizadores:

• Los obstáculos con los que se enfrentan los procesos de articulación regional y cuál debe ser el rol de los Estados Nacionales.

• Aportes latinoamericanos en la construcción de la ciudadanía ambiental global. 

• Cómo los procesos de articulación a nivel regional y de organización de redes, contribuyen al fortalecimiento de la Educación Ambiental y van configurando su identidad en Iberoamérica.

[...]

Las redes regionales, conceptualmente, presentan la flexibilidad y el potencial para conjuntar capacidades procedentes de distintas organizaciones y pueden dar coherencia a los mensajes, retroalimentación a los procesos, proporcionar principios y criterios generales de enfoques y formas de actuación. Igualmente las redes presentan la posibilidad de concretar cierta división del trabajo (por ejemplo, con la constitución de bancos de materiales de Educación Ambiental, con la actualización de directorios de redes, la sistematización de experiencias y aprendizajes) para evitar repetir esfuerzos innecesariamente y optimizar recursos. Y, a su vez, esos esfuerzos regionales pueden servir de referente para ser adaptados a las realidades nacionales, locales y étnicas. 

Por su parte, los Estados Nacionales deben instrumentar los procesos de educación ambiental y propiciar su sostenibilidad a través de políticas, legislación,sistemas de información, y espacios de participación. 

Hablar de ciudadanía ambiental global significa hablar del hecho de ser no sólo ciudadanos de un país sino ser ciudadanos globales y conlleva adquirir un mejor conocimiento del medio ambiente y utilizar esa información y conocimiento del medio ambiente como herramienta para una acción ambiental ciudadana responsable y transformadora, tanto individual como colectiva.

Ahora bien, la gran heterogeneidad cultural, social, política y ambiental de los Estados de la región, implica delinear percepciones, estrategias y adaptaciones diferenciadas.

La identidad de Iberoamérica es la identidad de su heterogeneidad y esa heterogeneidad pasa por la diversidad en el orden nacional, provincial, local, ecosistémico, étnico, lingüístico, entre otros. Reconocer y respetar una

identidad iberoamericana en esos términos y no como identidad/uniformidad per se es lo que puede permitir avanzar hacia el fortalecimiento de la educación ambiental.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PerspectivasRegionales/LasPerspectivasRegionales_Martínez.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Dimas Floriani

La identificación de estos obstáculos obedece a distintas lógicas y actitudes: concepciones filosóficas, epistemológicas, educacionales, políticas, econômicas, tecnológicas, culturales, para nombrar las más visibles.

Una cartografia de estos múltiples elementos que configuran el campo socioambiental es de fundamental importância. Es necesario tener presentes las confrontaciones entre los siguientes puntos, antes indicados y que conviene profundizar a cada uno de sus principales elementos involucrados:

1. Concepciones filosóficas sobre los sentidos de naturaleza (medio ambiente) y de sociedad (desarrollo sustentable/sostenible). La naturaleza como externalidad o como procesos materiales, físicos, o aún concepciones culturales de apropiación y de transformación.

2. Concepciones epistemológicas: condiciones de producción, apropiación y usos del conocimiento científico y demás tipos de conocimientos (estéticos, religiosos, prácticoculturales, etc.) en la perspectiva de la producción de alternatividades epistémicas.

Es inescapable la tensión weberiana entre la razón y la emoción, es decir entre el carácter objetivo del conocimiento y las bases subjetivas de la creencia en la verdad que sostiene a aquel conocimiento. Una vez que esta contradicción es insuperable, hay que saber operar dentro de ciertos critérios de ‘objetividad’, según los cánones aceptados por una comunidad de investigadores que validarán o no los resultados presentados de manera pertinente y de acuerdo a los criterios de cientificidad dominantes.

[...]

Hay un conjunto de factores que todavia obran en contra de la consolidación democrática, algunos de orden coyuntural pero los demás de carácter estructural: 1. Las situaciones de crisis y los riesgos político-institucionales; 2. los limites de los sistemas de representación e intermediación; 3. demandas de más participación del Estado y de mayor control ciudadano; 4. los problemas de desigualdad y pobreza; 5. frustración de expectativas en la población; 6. liderazgo débil de las elites dirigentes (percepción de los problemas); 7. aumento y fragmentación de los conflictos sociales.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PerspectivasRegionales/Obstáculosparalaimplementación_Floriani.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Perspectivas regionales en educación ambiental

Perspectivas regionales en educación ambiental

Edgar Gonzalez Gaudiano

En esta participación se describen los rasgos principales de la educación ambiental en la región, así como sus orígenes inscriptos en los márgenes institucionales. Las ideas gravitan en torno a tres temas articulatorios principales pero no excluyentes: las contribuciones al desmantelamiento del discurso oficial y aparentemente neutral promovido por las agencias de Naciones Unidas; la construcción en los pliegues y fisuras del tejido social, de ahí las características críticas y contestatarias de un discurso alternativo de educación ambiental y, finalmente, su precaria institucionalización y por ende gran vulnerabilidad en la región. Estas ideas se conectan con la lucha por la construcción de una ciudadanía ambiental, proceso que presenta vertientes y contrasentidos que tienen diferencias importantes de un país a otro.


Un artículo sobre la misma temática escrito en la revista de ciencias sociales Trayectorias, de la Universidad de León (México), en el año 2006:
Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable ¿Tensión o transición? 

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Aportes a la identidad epistemológica de la Educación Ambiental:

Aportes a la identidad epistemológica de la Educación Ambiental:

Algunos análisis con las Prácticas de los Educadores

Alcira Rivarosa

Una larga historia de trabajo en docencia e investigación educativa nos ha permitido elaborar algunas interpretaciones y cuestionamientos que a modo de ideas fuerza y dilemas han sostenido nuestros objetivos de estudio. En este texto deseamos compartir algunos aportes e interpretaciones en torno a múltiples programas y prácticas docente en Educación Ambiental (EA) en la que los educadores apuestan a innovar para un cambio cultural y la construcción de otras ciudadanías. 

Los análisis que hemos realizado sobre estas prácticas, han sido muy enriquecedores no solo para revisar e innovar modelos de enseñanza y de formación docente, sino como nuevos insumos teóricos, para aportar criterios y teorías a la identidad epistemológica de la Educación Ambiental.

Como modelo dialéctico de investigación, nos parece central la búsqueda de otras interpretaciones (conocimientos y estrategias) que construímos a partir de analizar las hipótesis didácticas que elaboran los docentes, desde sus historias escolares y/o en instancias de formación y revisión de su práctica educativa.

Precisamente, es a partir de esos relatos e historias didácticas narradas por sus educadores -en diversidad de geografías y escuelas- que hemos podido reconocer algunas novedades, así como plantearnos algunos interrogantes que se constituyen en una invitación a seguir buscando, a saber:¿Qué dimensiones y enfoques se deberían priorizar en nuestras prácticas de Educación Ambiental? ¿Qué prácticas de EA desafían lo instituido y la necesidad de cambio? Y, ¿Qué sentidos ofrece la EA para la formación de ciudadanía?

[...]

La posibilidad innovativa de las prácticas en E A, se potencian cuando se promueven nuevos saberes y enfoques desde las situaciones ambientales; donde los abordajes complementarios e integradores (disciplinas y estrategias) se configuran en una alternativa interesante no solo para delimitar de modo diferente los conflictos y dilemas, sino porque torna visible las biografías culturales y la necesidad de inteligencias múltiples para plantear acciones democráticas.

[...]

Ponencia completa en: 

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/EstrategiasMetodologicas/Aportesidentidadepistemológica_Rivarosa.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Educación ambiental: la construcción de nuevas pedagogías

Educación ambiental: la construcción de nuevas pedagogías

Rosa María Romero Cuevas

Quiero partir de una primera reflexión, la educación ambiental no es un tema emergente de la educación en general, no es un campo o un conocimiento particular o tema de la educación, es debería ser una revolución de la educación para transformar el paradigma civilizatorio.

La búsqueda de la construcción de nuevos conocimientos, de nuevas formas de comunicación, de interpretación, el estímulo de los diálogos, la puesta en juego de los saberes, los sentimientos y sentidos que nos permitan redefinir y construir diferentes concepciones y formas de relación entre e los seres humanos entre sí, y con la naturaleza, es decir como dice Razo “de nuevas maneras de pensar el mundo, pensarnos en el mundo para ser”; tiene sentido si estamos de acuerdo en la necesidad radical de transformar la cultura. 

Si consideramos que el ambiente se constituye por la compleja interrelación de procesos ecológicos, culturales, tecnológicos y políticos (Leff 1986), su introducción como dimensión en procesos educativos no tiene sentido sino no influye principalmente en las concepciones de formación de los sujetos, en las maneras de abordar el estudio y conocimiento de los contextos en los cuales éstos se mueven y en el papel que debe cumplir la educación.

[...]

 El papel más relevante de la educación ambiental es la ormación de una cultura ambiental,que deberá entre otras tareas instalar la capacidad de construir compromisos entre los seres humanos, se busca la participación de los habitantes del mundo en la construcción de una nueva racionalidad, un nuevo pacto social, donde el ambiente se dé en un proceso de coevolución que permita preservar y asegurar la sobrevivencia de la propia sociedad. Es decir ser responsables de nuestro futuro.

La calidad de la educación ambiental está dada por lograr la participación social y política. Pensar en el conjunto de los seres humanos como personas que pueden y deben tomar parte activa en el proceso de su propio desarrollo, como individuos pensantes, como miembros de una comunidad, de una nación; como seres humanos responsables vinculados con espacios geográficos y ámbitos históricos y culturales.

Ponencia completa en: 

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/EstrategiasMetodologicas/EALaconstrucción_RomeroCuevas.pdf 

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL

SIETE PASOS PARA LA DANZA DE LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL

Eloísa Tréllez

En las entradas de octubre de 2009 hemos colocado el texto de la ponencia de Eloísa Tréllez. Ahora tenemos la oportunidad de escucharla de sus labios y de verla. Un abrazo Eloísa. 

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Entre crepúsculos y alboradas desalan ambientalizadas la educación, la política y la sustentabilidad.

Educación Ambiental: Entre crepúsculos y alboradas desalan ambientalizadas la educación, la política y la sustentabilidad.
Carlos Galano

Celebramos el VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental con los aires primaverales del 2009, en San Clemente del Tuyú, lugar de bordes. Aquí, frente a nosotros el Océano Atlántico, se inscribe en la cuenca oceánica bonaerense, y muy cerca del linde costero marítimo, comienza la Cuenca del Plata. Esta palabra inaugural, Plata, fue impuesta por el poder colonizador apenas iniciado el S XVI, a como diere lugar imponiéndose implacablemente sobre la antigua designación geocultural de Comarca del Agua, desde siempre acuñada por los pueblos originales para significar estas regiones. Esa antigua metáfora guaraní no referenciaba solamente una lugarización euclidiana, no geografiaba reductivamente la geomorfología ortodoxa de aguas y tierras. Era palabra y alma arraigada en el espesor de un territorio gramatizando la compleja territorialidad del SER.

La estrambótica palabra inaugural, Plata, desnudaba sin ambages la embriagadora sed economicista del conquistador, cayendo como un rayo en día sereno sobre los humedales incomparables, subordinando la relación culturanaturaleza al trazo racionalista en ciernes, dibujando en la superficie la marca lineal de sus urgencias mercantilistas, para dejar grabada en el ecosistema y en el tiempo, elcamino devastador sin retorno que impondría desde sus dogmas para en las próximas centurias. El concepto Plata se desbordó en ríos de semen petrificado sin agua, hasta que los presagios ominosos de la primera madrugada de la modernidad, ya sin  contención ontoepistemológica, abriera las compuertas del cuerpo indefenso de Abya Yala, y el coito con la Racionalidad Instrumental en germinación, pariera los destinos del pillaje y el martirio de culturas milenarias. El catecismo de La Plata contenía en  todas sus gramáticas matematizadas el breviario cientificista desarrollado académicamente a partir del siglo XVII.

[...]

La Educación Ambiental se vincula al camino epistemológico subversivo y no a los refriegos pedagógicos y didácticos salido de las fauces de las certezas, la Educación Ambiental impregnada por el Pensamiento Ambiental Latinoamericano se arraiga en fuentes antiguas, como aquellas resonancias de la skole y del otium, lejos de la fatigosa formación y tan cerca del reaprender, la Educación Ambiental se hace inminente cuando transita el camino de desaber lo sabido. A la Educación Ambiental no se llega desde las melindrosas grageas pedagógicas arrebatadas de eficacia matematizada, eso no traería más que un armazón inadecuado y un final espectral. El camino hacia la morada de la Educación Ambiental tiene el sortilegio y las convulsiones de la Subversión Epistemológica. Ese es el camino que elegimos.  Impregnados de fragancias umbrosas y sueños suaves de otredades abrigadas en el cobijo de la comunalidad del ser.

Ponencia completa en:

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PoliticayEA/EAentrecrepúsculosyalboradas_Galano.pdf

Estrechamiento fuerte de manos con Carlos Galano tras sesuda, vehemente y adornada discusión sobre el futuro de la educación ambiental. Un abrazo desde aquí maestro.

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Sobre el poder de la política y sus prácticas democráticas

Sobre el poder de la política y sus prácticas democráticas.

José Antonio Caride Gómez.

De la política acostumbramos a decir que es el arte de gobernar la vida en común, agrandando los espacios y tiempos en los que proyectamos nuestros derechos y deberes cívicos. Y, con ellos, el propósito –irrenunciable e inconcluso– de que puedan contribuir a mejorarnos a nosotros mismos y a las realidades que nos contornan, orientando sus logros hacia metas o finalidades consideradas socialmente deseables, aunque a menudo sean objeto de controversias.

De ahí, sin duda, la cara amable de la política y de las políticas como soportes fundamentales en la articulación cotidiana e histórica de cualquier sociedad, a la que observan y en la que inscriben tratando ajustar las aspiraciones individuales con las del conjunto de la población. Sin poder obviar que sus iniciativas se remiten a principios, valores, ideologías, sistemas, estrategias, etc. de muy diverso signo, es en este escenario donde la política se nos muestra como una práctica social compleja, a través de la cual los poderes públicos legitiman su capacidad para dar respuesta a las necesidades e intereses de la ciudadanía, en diferentes ámbitos, atendiendo a distintas alternativas y circunstancias, con un enfoque global y/o sectorial.

A la política, especialmente en los últimos años, se lo pedimos todo: salud, libertad, progreso, seguridad, educación, justicia, trabajo, ocio… De ella y de quiénes la ejercen en primera persona, de forma colegiada o corporativa –como políticos o representantes de los partidos políticos, desde las Administraciones Locales hasta los Organismos Internacionales– parece depender buena parte de lo que somos o queremos ser, en el presente y en el futuro, por mucho que se cuestionen sus resultados o se generen sospechas acerca de las verdaderas intenciones que subyacen a las propuestas y a sus consecuencias prácticas.

[...]

Por mucho que puedan dar de si los moldes de la sustentabilidad, nunca podrá obviarse que los discursos y prácticas que se hagan en nombre del desarrollo han de ser, ante todo y sobre todo coherentes, ética y moralmente en el quehacer de la política y de los políticos, así como en los fines que han de satisfacer la educación – toda educación y la educación de todos– y los educadores, sea cual sea en terreno institucional o cívico en el que desempeñen su labor. 

[...]

Toda la ponencia en:
http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PoliticayEA/Sobrepoderpolítica_CarideGómez.pdf