Arribas (2010). Construir la ciudadanía ecológica en las sociedades liberales: reflexiones desde la filosofía política

EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA EN LA FILOSOFÍA POLÍTICA

 La noción de ciudadanía ha adquirido un gran protagonismo en los debates de la filosofía política contemporánea. Según Javier Peña (2003, 215), existen dos razones fundamentales para ello. Por un lado, la necesidad de hacer compatible la condición legal de ciudadano con la pluralidad de identidades colectivas que caracteriza a las sociedades democráticas. Por otro lado, la constatación de que la concepción liberal dominante de la ciudadanía adolece de un déficit democrático que impide afrontar diversos problemas relacionados con el interés común[1]. Como veremos, la noción de ciudadanía ecológica guarda una estrecha relación con esta segunda clase de razones para reivindicar un debate acerca de la ciudadanía. La concepción liberal de la ciudadanía que caracteriza

a los regímenes democráticos actuales postula una relación instrumental entre el ciudadano y las instituciones políticas. Es decir, concibe al ciudadano como un sujeto de derechos anteriores a la existencia de las instituciones que han de ser protegidos por la autoridad política. El liberalismo subraya así una de las tres dimensiones fundamentales de la noción de ciudadanía: los derechos individuales. Pero recientemente los críticos de la visión liberal han puesto el acento en otras dos dimensiones igualmente decisivas: la pertenencia a una comunidad de referencia y la participación política. El comunitarismo ha resaltado la idea de que sin un sentimiento de identidad colectiva o de pertenencia a una comunidad cohesionada el compromiso ciudadano con las leyes no está asegurado. Por su parte, el republicanismo rechaza la visión instrumentalista liberal a causa de su concepción atomista del individuo que lo conduce a una desafección política creciente respecto del interés colectivo. Estas críticas resultan de gran importancia para comprender determinados problemas, como los ecológicos, que afectan al conjunto de los ciudadanos y que requieren para su resolución de una acción común y comprometida.

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EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA ECOLÓGICA

 La noción de ciudadanía ecológica se enmarca en gran medida en esta controversia entre las concepciones liberal y republicana acerca de los derechos y la participación política. Esto puede entenderse mejor si contemplamos los problemas ecológicos como situaciones de ruina colectiva que son el efecto indeseado de la agregación de acciones individuales supuestamente racionales (Hardin, 1968; Arribas Herguedas, 2008). Ante tales situaciones sólo caben dos tipos de soluciones que no se excluyen mutuamente: la adopción voluntaria de conductas que suponen un sacrificio altruista y la prohibición coactiva de cierta clase de acciones por parte de la autoridad política, junto con la promoción de aquellas que trabajan por el interés común. Para que la primera clase de respuestas pueda resultar efectiva es necesario que los individuos adopten autónomamente una “ética de la autocontención” (Riechmann, 2009) tras haber comprendido que el logro de resultados óptimos en la persecución del interés particular exige, en un gran número de casos, contribuir al interés general abandonando la pretensión de alcanzar el máximo beneficio individual, tal y como queda mostrado en algunos análisis del conocido “dilema del prisionero” (Parfit, 2004, 144-160). En otros términos: la adopción de estilos de vida más frugales conlleva un sacrificio del bienestar individual inmediato que resulta imprescindible para asegurar el bienestar a medio y largo plazo, no sólo desde el punto de vista del interés general, sino también desde la perspectiva del agente individual. La acción racional, pues, no es necesariamente egoísta, como tienden a dar por supuesto los modelos de racionalidad estratégica habituales en el análisis económico convencional. Un “egoísmo inteligente” asume la imperiosa necesidad de adoptar conductas altruistas, especialmente en lo concerniente a los problemas ecológicos. Por otra parte, para que la segunda clase de soluciones se realice la autoridad política ha de imponer prohibiciones y sanciones, así como estimular a los ciudadanos para que actúen de determinada forma. En todo caso, ciertas concepciones de la vida buena gozarán de mayor predicamento y serán favorecidas por la autoridad, mientras que otras serán desincentivadas e incluso perseguidas, lo que supone un alejamiento del ideal de neutralidad valorativa que postula el liberalismo y una aproximación a la promoción pública de las virtudes cívicas más propia del enfoque republicano. Es importante resaltar que la ciudadanía ecológica trata de ir más allá de una concepción del ciudadano como consumidor ecológicamente concienciado que a través de sus elecciones en el mercado hace valer preferencias acordes con el objetivo de la sostenibilidad, para concebirlo como miembro de una polis que, además, reivindica la participación en la toma de decisiones políticas como vía para alcanzar una sociedad sostenible. En este sentido, el espacio de la ciudadanía no se confina en el ámbito privado, como mantienen aquellos que circunscriben el ejercicio de la ciudadanía verde al consumo responsable, sino que se amplía a la esfera pública (Anderson, 1998). Aquellos autores que están dando forma al concepto de ciudadanía ecológica consideran que sólo si los ciudadanos poseen suficiente poder de decisión política en materias fundamentales, no sólo en lo concerniente a la esfera del consumo, sino, asimismo, en el ámbito de la producción, podrán afrontarse los problemas ecológicos más graves. La noción de ciudadanía ecológica, por tanto, debe contemplarse como un ideal más cercano al autogobierno republicano que al liberalismo.

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Tomado de: Arribas Herguedas, F. (2010). Construir la ciudadanía ecológica en las sociedades liberales: reflexiones desde la filosofía política. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7.
Accesible en: http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/8935/2_Arribas_2010.pdf?sequence=1

Novo y Murga (2010) Educación ambiental y ciudadanía planetaria

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Los problemas ambientales son, seguramente, el mejor exponente de este mundo actual en el que todo está interconectado. Nos enfrentamos a problemas como el cambio climático, cuyo origen está en las zonas industrializadas del planeta pero cuyas consecuencias sufre toda la humanidad y, lamentablemente, afectarán con mayor crudeza a los más pobres. Este fenómeno, al igual que otros de gran magnitud (desequilibrios demográficos, pérdida de biodiversidad, problemas de agua y energía…), remiten siempre a la conciencia de pertenencia a un mundo global en el que las consecuencias de las acciones en cualquier parte del planeta repercuten, en un fenómeno sistémico, en la totalidad. 
Del mismo modo, el todo se hace presente en las partes y la globalización
y sus impulsores se dejan sentir en los últimos rincones de la Tierra. Comprendemos así que no sólo es que cada parte del mundo influya en el todo sino que el todo permea y condiciona a las partes, a través de la información y de los medios de comunicación, mediante las influencias económicas y sociales, que llegan al último rincón del globo. Vivimos tiempos en que la humanidad y el planeta se nos revelan en su unidad, no sólo física y biosférica, sino también histórica: la de la era planetaria (Morin y Kern, 1993: 43).
Es esencial, por tanto, considerar que el desarrollo humano se produce en coevolución con la Biosfera, y que los resultados de nuestras acciones sobre ella tienen efectos globales, en muchos casos irreversibles. Hemos transitado de un mundo de ciertas seguridades a una sociedad global caracterizada por las incertidumbres. Como ha señalado Beck (1998: 13), vivimos en una sociedad del riesgo, en la que el reverso de la naturaleza socializada es la socialización de las destrucciones de la naturaleza, su transformación en amenazas sociales, económicas y políticas del sistema de la
sociedad mundial superindustrializada.

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La ciudadanía hace referencia a la relación que los individuos establecen con su comunidad, identificándose con ella y sintiéndose parte activa de la misma. Lo esencial es el sentido de pertenencia, un sentimiento que configura una manera de ver el mundo y de situarse en él como sujeto de derechos y deberes (Novo, 2006ª: 373).

La ciudadanía planetaria es una consecuencia inexcusable de esta percepción generalizada de los seres humanos de vivir en un mundo interconectado. Si Gaia, como afirma Lovelock (1989: 80 y ss), es un sistema complejo que se autorregula de forma inteligente, nosotros, como parte de él, debemos contribuir a su equilibrio dinámico y no al deterioro de sus condiciones que son, finalmente, el requisito de nuestra supervivencia como especie. La visión de los astronautas, cuando por primera vez pudieron contemplar la Tierra desde el espacio, ha sido decisiva para configurar este sentimiento de planetariedad.

La idea de ciudadanía planetaria no nace en el vacío. Bebe de las fuentes de la ciudadanía cosmopolita (Cortina, 2003), de la ciudadanía ecológica (Dobson, 2001, 2005) y de la inmensa cantidad de trabajos que, en el plano político y sociológico, han abordado hasta ahora los problemas arriba enunciados. Sin embargo, su característica fundamental es precisamente esa afirmación de la planetariedad como un concepto no solo antropocéntrico sino también ecocéntrico, enraizado en la concepción del ser humano como ser ecodependiente, ser que incluye su entorno en su principio de identidad (Morin, 1984). En este sentido, amplía el concepto de ciudadanía ecológica planteado por Dobson cuando éste afirma que “otra de las características de la ciudadanía ecológica es, desde su punto de vista, su carácter fundamentalmente antropocéntrico y (…) no hay necesidad ni política ni conceptual de expresar esta

relación en términos ecocéntricos” (Dobson, 2005: 53).

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Tomado de: Novo, M. y Murga, M. A. (2010). Educación ambiental y ciudadanía planetaria. Revista Eureka sobre Divulgación y Enseñanza de las Ciencias, 7, Nº Extraordinario, 179-186.
Accesible en: http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/8934/1_Novo_Murga_2010.pdf?sequence=1

Puig y Morales (2015). La formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica

El interés por la formación ciudadana en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida es el eje central del estudio que pretende describir y conocer el desarrollo de la competencia social y cívica en el ámbito educativo. Un estudio delphi permite realizar una propuesta en la que la competencia social y cívica queda constituida por 89 elementos organizados en cinco ámbitos: conocimientos, destrezas, actitudes, valores y comportamientos deseados. Paralelamente, el estudio de un centro educativo de educación infantil y primaria de Sevilla, descubre las estrategias didácticas y los procesos organizativos que favorecen el desarrollo de los diversos elementos de la citada competencia. Entre los resultados más significativos podemos mencionar el rol que desempeñan los valores, como pilares que sustentan la estructura de la competencia

social y cívica definida en torno a 89 elementos. Junto a ellos, las destrezas que permiten al individuo desenvolverse con autonomía y libertad dentro del entramado social, cobran también vital importancia. Por lo que respecta a los aspectos didácticos, las estrategias caracterizadas por el rol activo del alumnado en el proceso de aprendizaje, como el diálogo en el aula, la relación de lo estudiado con la realidad de los/as alumnos/as, el trabajo en grupo, la participación continua en clase, la asamblea, el debate y el juego, son algunas de las más adecuadas para el desarrollo de la competencia social y cívica. Además, las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa caracterizadas principalmente por la comunicación fluida y la cordialidad, al igual que la cooperación y el trabajo en equipo, el establecimiento de mecanismos para regular la convivencia, apoyados en la toma de decisiones conjuntas y el compromiso con el proyecto educativo del centro son algunos de los procesos organizativos y relacionales más influyentes. 

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Todo ello nos lleva a identificar el buen desarrollo de la competencia social y cívica con un modelo organizativo de centro en el que predomine la comunicación como medio para tomar decisiones, el consenso frente a las adversidades, el compromiso del profesorado en la definición y cumplimiento de las finalidades educativas, la coordinación y la flexibilidad para la distribución de espacios y tiempos, el acercamiento a la realidad familiar y social del entorno, en definitiva un modelo organizativo que se nutre y pone en juego los valores democráticos, convirtiendo a todos los miembros de la comunidad educativa en sujetos activos y esenciales para la buena marcha del centro. De forma paralela a este entramado organizativo, las estrategias didácticas en las que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje, relaciona lo aprendido con la realidad en la que vive comprendiendo el rol que desempeña en cada momento, trabaja en grupo y emplea el diá- logo como principal instrumento para resolver conflictos, son una importante fuente de riqueza para la formación de ciudadanos/as. La escuela es pues un espacio idóneo para el desarrollo de la competencia social y cívica, cuando se configura como un lugar en el que compartir, dialogar, aprender, jugar, enseñar, disfrutar, descubrir, decidir, esforzarse, participar y tejer una red de relaciones positivas que ayuden a cada uno de sus miembros a dar lo mejor de sí y a recibir lo mejor de los demás, para juntos alcanzar nuevas metas y avanzar hacia una sociedad más justa. 

Tomado de: Puig Gutiérrez, M.; Morales Lozano, J. A. (2015). La formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica. Educación XX1, 18(1), 259-282. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12332

Accesible en: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12332/12222

Limón Domínguez, D. (2008): El desarrollo de la autonomía personal desde los procesos participativos -o cómo buscar una mayor calidad ambiental desde una ecociudadanía crítica y responsable-

El ideal de una sociedad liberal se basa en el principio de la libertad personal, es decir, la gente debería ser libre para elegir y tomar decisiones por sí misma. Desde este presupuesto, no podemos consentir que sea posible el no saber lo que es bueno para uno/a mismo/a o que incluso sea preciso que alguien ajeno a nosotros/as nos diga y nos dirija hacia lo que se considera adecuado. Si aceptamos este estado de cosas, estamos justificando un sistema de heterodesignaciones que implica alineación, paternalismo, negación y desigualdad dentro de cualquier proceso político y social. Si no estamos dispuestos a admitir esta situación, nos tenemos que situar forzosamente en la necesidad de defender la esfera de la libertad personal, a la vez que minimizamos ese frente paternalista y sospechoso que conforman políticos, transnacionales y gurús. La pregunta
es, ¿cómo hemos de formarnos para consolidarnos como agentes autónomos que han de tener la oportunidad de elegir de una forma real?, y ¿qué papel debe jugar la cultura colectiva en la conformación de esos sujetos autónomos?  [...]
Para Manzini y Bigues, “la democracia ambiental es el derecho a saber, el derecho a participar y el derecho a corresponsabilizarse” (2000: 64); se trata de un concepto reciente, en relación con la ampliación del concepto clásico de los derechos humanos. La problemática de la democracia ambiental nos remite a la presentación crítica de los déficits y de las insuficiencias de las democracias actuales. La crisis civilizatoria cuestionadora de la supuesta racionalidad del actual modelo de desarrollo, el cual genera cambios globales que amenazan la estabilidad y la sustentabilidad del planeta, ha dado paso a un modo de concebir la problemática ambiental que ha abierto un proceso de búsqueda de soluciones que plantea la necesidad de incorporar un método para pensar los problemas globales y complejos. Siguiendo con este razonamiento, entendemos que el concepto de ambiente ha de incorporar la acción política, así como la tarea de participar en la construcción de una nueva economía caracterizada por los retos de la globalización (Estefanía 1998). La gestión ambiental de un desarrollo alternativo demanda nuevos conocimientos interdisciplinarios y la planificación intersectorial del desarrollo; pero es, sobre todo, una llamada a la acción ciudadana para participar en la producción de sus condiciones de existencia y de sus proyectos de vida. Como señalan Gutiérrez y Prado, “el ciudadano ha de recuperar el control de su vida cotidiana y de su destino económico, social y ambiental” (2001: 15). Hablar de un desarrollo alternativo al actual supone situarnos en un ámbito descentralizado, caracterizado por la diversificación de los estilos de desarrollo y los modos de vida de las poblaciones que habitan nuestro planeta. Desde esta realidad se ofrecen nuevos principios a los procesos de democratización de la sociedad que inducen a la participación directa y a la responsabilización de las diferentes comunidades ante su realidad y ante la calidad ambiental (Cortina 1997; Rdz. Villasante 1995).  [...]
Desde otra óptica, las cuestiones anteriormente señaladas pueden ser contestadas, desde el plano de lo concreto y lo local, a través de las medidas enunciadas en la Agenda XXI Local, en la que se apuesta por la creación de núcleos de intervención participativa -consejos ciudadanos- que, dependiendo del momento y de los objetivos, se podrán dedicar a aportar soluciones para los presupuestos locales, para las obras e infraestructuras, para la educación, etc.; en definitiva, fomentar la participación en todo aquello que tenga que ver con su vida cotidiana como ciudadanos/as. Hacer participar a la ciudadanía es facilitar que ésta tome partido a lo largo de todo el proceso de la toma de decisiones: plantear problemas, elaborar propuestas, deliberar según su conveniencia, implicarse en su aplicación. La crisis ambiental llega a unos límites bastante preocupantes, como nos ponen de relieve indicadores tan evidentes como: contaminación de ríos y mares; contaminación 11acústica, lumínica y del aire; cambio climático; aumento del agujero de la capa de ozono; eliminación de recursos; etc. No obstante, todo esto tiene una repercusión relativa, ya que la apatía de las masas es una verdadera forma de desintegración de la capacidad que tiene la población de generar soluciones. Autores como F. Fdz. Buey y J. Riechmann (1996), T. Romana (1996), E. Leff (1998), llegan a relacionar la crisis ambiental con una crisis civilizatoria derivada del abandono de la responsabilidad política por parte de la sociedad. Esto da lugar a que quienes detentan el poder lleven a cabo actuaciones en función de intereses particulares, si bien suelen disfrazar estas acciones al intentar confundir sus propios intereses con el interés público. 
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Proponemos desde aquí, atendiendo a la demandas de los diferentes encuentros internacionales, unas respuestas educativas que conllevan una actitud estratégica para valorar diferentes formas de pensar y actuar. Siguiendo a T. Romana (1996), vamos a describir tres variantes éticas, más o menos implícitas en los discursos ambientales actuales: la tecnocientífica, la ecologista y la romántica radical. 
La primera variante ética (tecnocientífica), es la que está presente en las sociedades desarrolladas. Defiende una forma mercantilizada de relación con la naturaleza y, por tanto, la introducción de las correcciones técnicas que sean necesarias en función de los problemas generados en tal relación. El referente básico desde la Educación Ambiental es la conservación de la naturaleza (Colom, A. J. y Sureda. J.: 1989) y desde la ética, es la idea de responsabilidad. 
La segunda variante (ecologista), está presente en los movimientos sociales ecologistas y centra su discurso en la idea de que los problemas de la naturaleza son una consecuencia de las estructuras sociales que generan injusticias y desigualdades entre los seres humanos. El reto de la Educación Ambiental, desde esta perspectiva, es preparar a las personas para una integración crítica y participativa en la sociedad. Este planteamiento es esencialmente político y se desarrolla desde el llamado ecologismo social. 
La tercera y última variante (romántica radical), entiende que la naturaleza sería prioritaria al mundo de lo humano social. El valor fundamental es el biocentrismo, es decir, el postulado de partida de la llamada ecología profunda, con un retorno al orden natural de las cosas. Esta variante pretende adaptar el modelo occidental más lineal al mito oriental del eterno retorno, dotado de un carácter más cíclico. 
Todo lo que hasta aquí hemos expuesto podría ser, en cierto modo, resumido bajo el término holismo moral, que no es más que una interpretación radical de la expresión el todo es más que la suma de las partes. Desde esta óptica, es necesario incluir en la Educación Ambiental, el cultivo de valores estéticos, la sensibilidad emocional frente a la naturaleza. Estas tres variantes éticas no hacen fácil la elección educativa a seguir, puesto que depende de múltiples factores técnicos, personales, colectivos y políticos. Dicha elección hemos de hacerla participando desde la realidad vivida en la búsqueda de acuerdos personales y colectivos sobre el medio ambiente en su integridad.
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Tomado de: Limón Domínguez, D. (2008): La Perspectiva de Género y el Desarrollo de la Autonomía Personal desde los Procesos Participativos: una Experiencia con la Infancia y Juventud de Sevilla. En: Aula verde. 2008. Núm. 33. Pag. 12-14 

Accesible en: https://institucional.us.es/laboraforo/lolaautonomiapersonal.pdf (8-6-2014)

Sauvé, L. (2013): Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico.

La educación ambiental no pueder estar aislada de la dinámica social contemporánea, caracterizada por diversos movimientos sociales de indignación y la emergencia progresiva de una ciudadanía cada vez más consciente de los lazos indisociables entre las realidades sociales y ecológicas y que reivindica una democracia renovada para favorecer el bien común, el “vivir bien”. Este artículo pone el énfasis sobre la doble dimensión política que debe asumir la educación ambiental al señalar la importancia de promover políticas públicas adecuadas para estimular y apoyar iniciativas de formación y aprendizaje ciudadano, al identificar los aspectos esenciales del desarrollo de competencias políticas en el seno de la población. Una dimensión política no puede ser considerada sin aclarar sus lazos estrechos con la dimensión ética y con la dimensión crítica de la educación ambiental, orientándola hacia el desarrollo de una ecociudadanía.

Tres dimensiones claves de un proyecto político pedagógico 
La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones —ética, crítica y política— y, más aún, la red de relaciones entre ellas pueden sin duda inducir a un cierto vértigo pedagógico: tal híper complejidad convoca a tareas cognitivas y de interacción social tremendamente exigentes y solicita el compromiso tanto en términos de la acción educativa como en el de la acción social, donde a menudo toma forma. Se trata de dimensiones con riesgos: riesgos pedagógicos y riesgos sociales —pero riesgos que se deben asumir y determinar—. En efecto, no se puede evitar esta intersección, esta zona de reflexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinámica educativa en los lugares comunes de la reproducción social.
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Las políticas públicas: necesidad y desafíos de un apoyo formal
a la educación ambiental La educación y el medio ambiente son “asuntos públicos”, objetos de gestión colectiva. Corresponden a esferas de interacción social marcadaspor las políticas públicas. Es así como en la confluencia entre estas dos esferas —educación y ambiente—, la educación ambiental puede ser apoyada o abandonada, favorecida o restringida por opciones políticas que influyen sobre su integración en los currículos formales y en las iniciativas de la educación no formal. Estas opciones pueden interpelar, o no, el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades
y estimular, o no, la participación ciudadana en los asuntos de la “ciudad ecológica”. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educación es una “praxis política”, nos lo recuerda Gutiérrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales —comenzando por el sentido mismo de la educación y su función social—. Por otra parte, toda educación es “ambiental”, señala David Orr (1992,p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relación con el medio ambiente, sería portador de un mensaje implícito: que ello no tiene importancia. Más allá de una “política de gestión ambiental”de los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto ecopolítico: no se puede ocultar el hecho de que la educación es un poderoso medio de control social.
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Una educación para lo político: hacia una ecociudadanía
Explorar la dimensión política de la educación ambiental —a través de las propuestas formales, la literatura académica y las prácticas— nos conduce también a reconocer la importancia de su contribución al desarrollo de lo que se podría llamar una “competencia política” esencial para el ejercicio de una ecociudadanía. Las políticas públicas no deben constreñir la EA a un proyecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La noción de “competencia política” merecería ser el objeto de una investigación aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes —como las estructuras y dinámicas sociopolíticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas políticas alternativas, entre otras—, de habilidades —análisis de  situaciones, la argumentación, el debate, la implementación de estrategias de acción, y otros— y de actitudes y valores —en particular, el sentimiento de poder-hacer, un querer-hacer, un compromiso personal y colectivo, entre otros—. La competencia se manifiesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. Del consumo de ideas y de productos, la competencia política conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo de un poder-actuar.
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SAUVÉ, Lucie. Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico. Revista Científica, [S.l.], n. 18, p. 12 - 23, abr. 2014. ISSN 0124-2253. Disponible en: <http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/5558>. Fecha de acceso: 02 sep. 2014.