Vilches, A., Macías, O. y Gil Pérez, D (2014). La transición a la sostenibilidad: un desafío urgente para la ciencia, la educación y la acción ciudadana

Fotografía de Josu B.

[...] La OEI hizo suyo el llamamiento de Naciones Unidas, desde el primer momento de la puesta en marcha de la Década, creando una web destinada específicamente a su promoción (www.oei.es/decada). E hizo suya igualmente la idea central de desarrollar unos “Temas de Acción Clave”, cuyo número y contenido ha ido enriqueciéndose a lo largo de estos años, intentando recoger los avances de la investigación e innovación en torno a esta problemática vital para el presente y futuro de la humanidad.
En este momento, cuando quedan escasos meses para finalizar la Década, son veinticinco los Temas de acción clave -o, más precisamente, los Temas clave de reflexión y acción- elaborados, acompañados por más de ochocientas expresiones clave. Su contenido presenta una panorámica global de la situación de emergencia planetaria, sus causas
y medidas que se deben adoptar para hacerle frente, poniendo de relieve la necesidad de un aborde holístico del conjunto de aspectos.
Entre los problemas socioambientales tratados con más detenimiento aparecen: una contaminación plural y sin fronteras, que afecta ya al conjunto de la biosfera y a todos los ecosistemas; la urbanización desordenada (acompañada del abandono del mundo rural); un desarreglo climático que está mostrando ya su peligrosidad con el incremento de la frecuencia e intensidad de fenómenos atmosféricos extremos destructivos; el agotamiento y destrucción de recursos vitales; la pérdida de la diversidad biológica (que alcanza la dimensión de una sexta gran extinción) y de la cultural; la desertización y la pobreza extrema, que originan dolorosos procesos migratorios; las discriminaciones de origen étnico, social o de género; los conflictos y violencias consustanciales a esta problemática sistémica… Y se abordan como causas profundas de esta situación (aunque no se puede trazar una separación neta entre problemas y causas, dada la circularidad existente): el crecimiento económico depredador guiado por intereses particulares a corto plazo, el exceso de consumo, la explosión demográfica y los profundos e insostenibles desequilibrios entre grupos humanos.
La mayor atención, sin embargo, se dedica a las medidas que se requiere adoptar. Medidas necesarias y posibles, bien fundamentadas por numerosos estudios convergentes, que van desde la tecnociencia para la Sostenibilidad a la Gobernanza Universal, pasando por la educación por un futuro sostenible, el consumo responsable o el desarrollo rural, con un énfasis particular en la universalización de los derechos humanos.
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Vilches, A., Macías, O. y Gil Pérez, D (2014). La transición a la sostenibilidad: un desafío urgente para la ciencia, la educación y la acción ciudadana. Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.

A. Vilches y D. Gil: Una situación de emergencia planetaria, a la que debemos y «podemos» hacer frente

Kamouraska (Quebec)

Una situación de emergencia planetaria, a la que debemos y «podemos» hacer frente. Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez.


Nuestro primer propósito es sintetizar las razones que han llevado a la comunidad científica a sostener que estamos viviendo una situación de emergencia planetaria, frente a la que es preciso y todavía posible reaccionar para sentar las bases de un futuro sostenible. Nos referiremos así a un conjunto de problemas, estrechamente vinculados y que se potencian mutuamente, como una contaminación pluriforme y sin fronteras, la degradación de todos los ecosistemas terrestres, la pérdida de biodiversidad, el agotamiento y destrucción de recursos fundamentales o la situación de pobreza extrema de miles de millones de seres humanos. 
Analizaremos seguidamente sus causas, relacionadas con la apuesta por un crecimiento guiado por una búsqueda de beneficios particulares a corto plazo, que ha ignorado los límites del planeta y ha llegado a extralimitarlos. En el marco de las medidas que pueden adoptarse para poner fin al proceso de degradación, intentaremos sacar a la luz y debatir los obstáculos que están impidiendo a la ciudadanía y a sus responsables políticos, implicarse seriamente en la tarea vital de construir un futuro sostenible: desde la consideración infundada (pero muy difundida) de que los actuales procesos de degradación son naturales y que la acción humana es irrelevante, hasta dar por sentado que dichos procesos son lineales y, por tanto, lentos y controlables, permitiendo nuestra adaptación a los mismos.
Terminaremos haciendo referencia a la necesidad de una [r]evolución para la sostenibilidad, que une los conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambios profundos en nuestras formas de vida y organización social; evolución para puntualizar que no se pueden esperar tales cambios como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo, sino que se precisa un movimiento universal de implicación ciudadana que toda la educación –formal y no reglada– debe potenciar.


Tomado de Revista de Educación, número extraordinario 2009: http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009/re2009_05.pdf

Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Vilches, Gil y Cañal.

En 1997 se celebró la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y conciencia pública para la sostenibilidad. "A partir de este momento conviven la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible, motivo de polémicas aún hoy entre profesionales" [Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007): El espejismo de la educación ambiental. Madrid: Ed. Morata.]. Me apasiona el tema y traeremos a este espacio diversas opiniones al respecto.
Quizás uno de los últimos artículos referentes a este tema nos lo traen Amparo Vilches, Daniel Gil y Pedro Cañal en el número 71 de la revista Investigación en la Escuela, de este mismo año.

Educación para la sostenibilidad y educación ambiental

"La sostenibilidad es la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad" Bybee (1991)



Expertos e instituciones están reiterando, desde hace décadas, fundamentados llamamientos para que comprendamos la necesidad de hacer frente a la creciente degradación ambiental, al agotamiento de recursos y, en definitiva, a la grave situación de emergencia planetaria en la que estamos inmersos (Bybee, 1991; Lubchenko, 1998; Brown, 2004). Dichos llamamientos no han logrado, hasta el momento, la necesaria respuesta de la ciudadanía, pese a las serias amenazas de colapso de nuestras sociedades  (Diamond, 2006) e incluso de extinción de nuestra especie (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005). Ello hace pensar en la existencia de serios obstáculos que estarían dificultando la implicación de los diferentes sectores sociales,  incluyendo a los educadores, como responsables de la formación ciudadana. 
[...]

Girault y Sauvé tienen razón en rechazar la acusación de reduccionismo que suele hacerse a la Educación Ambiental por, supuestamente, olvidar la dimensión social y centrarse primordialmente en aspectos físicos y biológicos locales. Es cierto que algunos textos y prácticas escolares han incurrido en ese  reduccionismo, como han mostrado análisis realizados por investigadores pertenecientes  al mismo campo de la educación ambiental  (González y de Alba, 1994; Hicks y Holden, 1995; García, 1999; Travé y Pozuelos, 1999). 
Pero también lo es que, desde hace décadas, la comunidad de educadores e investigadores en educación ambiental han tomado posición contra ese reduccionismo (Cañal, García y Porlán, 1981). Así, mucho antes de la Declaración de Tbilisi citada  por Sauvé, la Conferencia de Estocolmo de 1972, llevaba el significativo título de Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. 
Acusar hoy a la Educación Ambiental de  reduccionismo, apoyándose en algunos ejemplos que, efectivamente, incurren en el mismo,  supone ignorar sus mejores aportaciones y tendencias en la educación formal y no formal y en el campo de la investigación.  
Frente a esa visión errónea y profundamente injusta, es preciso reconocer que, durante decenios, han sido los educadores ambientales quienes han reclamado la protección del medio –en su sentido más amplio de Medio Ambiente Humano, que no limita su atención al medio físico, sino que la extiende también a otras dimensiones sociales, éticas, culturales, políticas, económicas…- como requisito básico para hacer posible la continuidad de la especie humana. Las Cumbres de la Tierra de Rio en 1992 y Johannesburgo en 2002 y la actual Década de la educación por un futuro sostenible, son deudoras de ese ingente trabajo, que hunde sus raíces en el siglo XIX (Bergandi y Galangau-Quérart, 2008). 
El actual movimiento de Educación para la sostenibilidad no viene, pues, a desplazar –como algunos pueden suponer erróneamente- a la educación ambiental, sino  que es fruto de la misma, así como de las aportaciones del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad, cuyas siglas CTS han pasado a ser CTSA, incorporando la A de ambiente (Hodson, 2003; Marques et al., 2008). Y quienes hemos ido comprendiendo que ésta es una problemática que reclama la implicación de  todos los educadores, sea cual sea su área y nivel de trabajo –tal como ha reclamado Naciones Unidas al instituir la Década de la Educación por un futuro sostenible (www.oei.es/decada)- hemos de ser conscientes de esta estrecha vinculación entre educación por un futuro sostenible y la mejor educación ambiental. No hay desplazamiento alguno, sino incorporación progresiva de más y más sectores, no sólo de la educación, sino de toda la 
comunidad científica y del movimiento ciudadano, porque la situación es realmente preocupante y así lo requiere. Ahora bien, del mismo modo que no son aceptables las críticas simplistas a la educación ambiental, intentaremos mostrar que tampoco lo son aquéllas dirigidas a la educación para la sostenibilidad. 
[...]

Cabe señalar que críticas al concepto de  desarrollo sostenible, como las que estamos comentando, utilizan argumentos que refuerzan  la orientación propuesta por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) y pueden ayudar a salir al paso de sus desvirtuaciones: no debemos aceptar, por ejemplo, que se confunda el desarrollo sostenible con el crecimiento sostenido (algo obviamente imposible en un mundo finito), ni ignorar que la sostenibilidad exige la solidaridad, la desaparición de los insostenibles desequilibrios actuales, etc.  
Para ello es necesario distinguir claramente entre el significado dado a desarrollo sostenible por la CMMAD en  Nuestro futuro Común, de sus interpretaciones distorsionadas. Y es preciso comprender que entre Educación ambiental y Educación para la sostenibilidad no existe oposición, sino, muy al contrario, unos objetivos comunes. 
Deberíamos evitar, pues, debates sin razón de ser entre quienes proceden de la tradición de la Educación ambiental y quienes promueven la educación por un futuro sostenible: no tiene sentido acusar a la primera de reduccionismo ni a la segunda de defender un crecimiento depredador. Ambos movimientos tienen el mismo objetivo de construir una nueva mentalidad, una nueva ética y una nueva praxis, en el enfoque de nuestra relación con el resto de la naturaleza, entendiendo la sostenibilidad como “una noción utópica, que marca una 
dirección sobre la que construir, tan necesaria como las ideas de democracia y justicia” (Lobera, 2008).  
[...]


A. Vilches, David Gil, P. Cañal (2010): Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Investigación en la Escuela, 71.
Texto íntegro del artículo en: http://www.uv.es/vilches/Documentos/EDS%20y%20EA.pdf