Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.

El medio natural y sociocultural propio de las áreas rurales se ha convertido en un espacio de consumo, carencias y necesidades extremas. El estudio pretende una aproximación a las iniciativas de Educación Ambiental desarrolladas en áreas rurales ligadas a Espacios Naturales Protegidos y cuyo propósito es contribuir al Desarrollo Rural Sostenible. Analizar como dichas iniciativas pueden contribuir a la revalorización del medio rural y a la resolución de sus problemáticas ambientales es el objeto del estudio. Para alcanzar sus principales objetivos se ha puesto en marcha una investigación de carácter exploratorio contextualizada en Liébana, Cantabria, comarca vinculada al Parque Nacional de Picos de Europa. Las conclusiones del estudio nos llevan a plantear que es posible conservar y revalorizar el medio rural, proteger y restaurar el equilibrio entre el ser humano y la Naturaleza bajo unos principios de sostenibilidad y utilizando como herramienta gestora en todo el proceso la Educación Ambiental.

[…]

Como argumenta Gutiérrez Pérez (2011), haciendo referencia al programa ALDEA (programa de EA para la comunidad educativa promovido por la Junta de Andalucía), las estrategias metodológicas seguidas en las iniciativas de Educación Ambiental deben partir de las problemáticas ambientales locales, regionales y nacionales y extenderlas a las internacionales, siendo necesario la coordinación y adaptación de las políticas ambientales a su contexto para conseguir alcanzar una mayor eficacia de las iniciativas desarrolladas a partir de la EA, definiendo adecuadamente sus objetivos y contenidos y adaptándolos a los recursos disponibles y necesidades. Se presenta la EA como una práctica comunitaria que se realiza sobre entornos concretos, ya que es en la vida cotidiana de la colectividad y frente a los problemas que allí se encuentran, donde los individuos se sienten más sensibilizados por la calidad del entorno que afecta directamente a sus vidas. Escogemos la EA como herramienta para dotar a las personas y a los grupos sociales de una visión global del mundo, favoreciendo la acción en la realidad en la que viven y su comprensión; facilitando los recursos necesarios para potenciar su empoderamiento, su creatividad, innovación…; fomentando una formación y capacitación que invite a la investigación y comprensión de su entorno y promueva la reflexión sobre su modus operandi en todos los aspectos de la vida (García y García, 1992, citado en Flor Pérez, 2005) A través de la EA se pueden asumir las responsabilidades de la crisis ambiental desde los diferentes ámbitos de la sociedad y afrontar desde todas sus partes el reto de construir una nueva sociedad bajo los pilares del Desarrollo Sostenible, en nuestro caso el DRS; para ello es imprescindible un proceso de “participación, capacitación, investigación y evaluación” (Calvo, S., y González, M. ,1999).

[…]

Podemos afirmar que la EA contribuye de diferentes modos al Desarrollo Rural Sostenible, por un lado concienciando ambientalmente, por otro conservando y revalorizando el medio ambiente rural, dando el conocimiento necesario para una gestión sostenible de los recursos y usos del territorio y como fuente de empleo. Para apostar por un modelo de DRS es necesario invertir en Educación, en formación para los agentes sociales del medio, en iniciativas de Educación Ambiental que estén integradas en la comunidad, con las que se potencien actitudes y valores comprometidos con la conservación y revalorización del medio rural, capacitando a los pobladores para actuar individual y colectivamente en la resolución de las problemáticas ambientales que afectan a su contexto.

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Tomado de: Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.  Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas: Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE). Alicante, 4-6 de septiembre, 2013 / coord. por María Cristina Cardona Moltó, Esther Chiner Sanz, Antonio Giner Gomis  , 2013, ISBN 978-84-695-8363-0 , págs. 1759-1766

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4391437

Murga y Novo (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico

El desarrollo sostenible es una tendencia en alza como aspiración de las sociedades occidentales. Naciones Unidas apoyan este enfoque y la UNESCO señala la educación como un instrumento imprescindible para lograrlo, haciendo mención a ello específicamente entre las metas que propone para la agenda educativa global post 2015. Entre las estrategias destinadas a implementar una educación para el desarrollo sostenible se encuentra la generalización de los procesos de sostenibilización curricular, que consiste en incardinar los principios, valores y actitudes necesarias para un desarrollo sostenible en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y hacer de estos una meta formativa generalizada de todos los estudios. En este artículo se analiza el fundamento que la Carta de la Tierra presta a dicho proceso: no solo proporciona en su texto elementos clave para establecer las necesarias bases, epistemológica y axiológica, sino también
el propio proceso seguido para su elaboración muestra un modelo procedimental que en coherencia con ellas dio lugar a su texto de utilidad para abordar los procesos formativos. El artículo concluye con un esbozo de la problemática que actualmente presenta la formación de competencias en sostenibilidad, finalidad última que pretende todo proceso de sostenibilización curricular.

En el contexto internacional, la agenda educativa global post 2015 emerge como un nuevo instrumento para dar continuidad, sin olvidar las nuevas necesidades, a las importantes iniciativas de Naciones Unidas que han pretendido orientar en los últimos años la actuación de los gobiernos en materia educativa (Objetivos de Desarrollo del Milenio, Educación para todos). La UNESCO ha publicado su posición al respecto, reiterando el papel de la educación como un instrumento imprescindible para “lograr el bienestar social, el desarrollo sostenible y la buena gobernanza” (UNESCO, 2014: 2); señala así al desarrollo sostenible como uno de los retos significativos e interrelacionados que la comunidad internacional tiene planteados. Pero no es esta la única mención que en el documento se hace a dicho enfoque. Entre otras, encontramos una alusión directa a las metas que se establecen para las próximas décadas, la octava de las cuales reza lite­ralmente:

 Lograr que todos los jóvenes (de entre 15 y 24 años de edad) y adultos tengan posibilida­des de adquirir –con el apoyo de entornos de aprendizaje seguros e inclusivos que tengan en cuentas las cuestiones de género– conocimientos y competencias pertinentes que con­tribuyan a su realización personal, la paz y un mundo equitativo y sostenible (UNESCO, 2014: 9) (La cursiva es mía).

A esta finalidad contribuyen los procesos de sostenibilización curricular, procesos ge­nuinamente pedagógicos y extraordinariamente significativos en el marco de la educa­ción para el desarrollo sostenible.

Como todo proceso pedagógico, la sostenibilización curricular tiene sus pilares en el modelo educativo que le presta sus fundamentos epistemológicos y axiológicos. A ellos nos referiremos en este artículo dedicado al análisis de la Carta de la Tierra, el referente reconocido explícitamente por la UNESCO (2003: 36) como guía de los modelos que pudieran construirse para atender a las exigencias de la educación para el desarrollo sostenible. Tras una breve introducción que nos aproxime al tema a partir de los ante­cedentes más inmediatos y significativos, el texto se vertebra en tres apartados, el pri­mero de ellos dedicado a la clarificación del concepto de sostenibilización curricular. El segundo, central, al papel que le cabe a la Carta de la Tierra en la configuración de los tres ejes axiales que articulan dicho proceso: epistemológico, axiológico y procedimental. Finalmente, dedicaremos el último apartado a esbozar la actual problemática de lo que denominamos competencias en sostenibilidad, cuyo logro es la meta formativa última de los mencionados procesos de sostenibilización curricular.

`...]

Tras un largo periodo de gestación, desde que a finales de los ochenta la Comisión Brundtland sugiriera la necesidad de un texto que pudiera servir de referencia para las relaciones del ser humano con los restantes seres vivos y la propia naturaleza, en junio de 2000 se presentó oficialmente la Carta de la Tierra. Desde entonces ha recibido adhesio­nes de un buen número de países, entre ellos España.

El texto de la carta recoge explícitamente un amplio elenco de desafíos a los que hoy se enfrenta la humanidad, aunque no se limita a una simple enumeración de problemá­ticas. Su gran acierto se sitúa en el énfasis que pone al hacer visible la interconexión de toda la comunidad de vida, seres vivos y elementos inertes, formando un sistema de gran magnitud y complejidad. Ofrece una lupa, holística y sistémica, sobre la realidad, y en lo que concierne a la educación, una nueva lente para abordar el currículum buscando su sostenibilización.

Cabe destacar en ella tres principales aspectos, esenciales en una pedagogía de la sostenibilidad y, por tanto, básicos para el logro de las competencias específicas de di­cho enfoque. De su visión holística y sistémica se deriva la exigencia de una educación comprometida con la formación de un pensamiento complejo, capaz de apreciar la red de interrelaciones e interdependencias recíprocas que dan lugar a la vida en su extraordi­naria diversidad. De su entramado axiológico, que religa los valores en una tupida malla –entre cuyos nodos significativos se encuentran la corresponsabilidad, la compasión o la espiritualidad (Murga-Menoyo, 2009)–, se deduce la necesidad de una educación orientada por una ética del cuidado, promotora en las personas de un tipo de autonomía (relacional) que se caracteriza por la conciencia de la existencia de los otros y lo otro (Vázquez, 2010). En tercer lugar, implícitamente, las metodologías sistémicas, interdis­ciplinares, socio-afectivas y colaborativas, estas últimas facilitadoras de la participación y el compromiso activo.

Los tres aspectos son elementos centrales de cuantos procesos de sostenibilización del currículum pudieran acometerse en el marco de la educación para el desarrollo sostenible que la UNESCO promueve.

[...]

Cabe definir las competencias en sostenibilidad como el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, destrezas y habilidades que una persona necesita para afrontar con éxito los retos del desarrollo sostenible. Dan lugar a una específica capacidad para actuar y resolver problemas, en el sentido que exige la sostenibilidad, en su triple dimensión, ecológica, económica y social; y para reorientar, si fuera preciso, los propios hábitos y estilos de vida.

Este tipo de competencias están siendo reiteradamente reclamadas por instancias tanto internacionales como nacionales (UNECE, 2012; Comisión Europea, 2007 y CADEP-CRUE, 2012a y b, entre otras). Sin embargo, el problema surge a la hora de establecer y definir cuáles son dichas competencias, pues caben interpretaciones y enfoques variados derivados de la equivocidad del término desarrollo sostenible; un con­cepto susceptible de matizaciones derivadas de los distintos enfoques ideológicos. La UNESCO (2003: 35) facilita el camino al señalar la Carta de la Tierra como un marco general de referencia ineludible. 

[...]

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Tomado de: Murga, M. Á. y Novo, M. (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, (46), 163-180.

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5010916 [29-04-2015]

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015) La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Comparto la comunicación que presenté en el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Madrid, del 12 al 15 de marzo, en Madrid.

ESenRED coordina la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a los y las jóvenes y a la comunidad educativa en el cual las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo e internacional) y deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles. Todo ello siguiendo tres principios: joven educa a joven, una generación aprende con otra y joven elige a joven.

Durante el año 2014, se llevó a cabo el proceso de Confint Escolares (celebrándose más de 120), Autonómicas (10) y la 2ª Estatal, celebrada en noviembre de 2014, en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes (la primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz). El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas.

Esta comunicación presenta los primeros resultados de una investigación en marcha que indaga en la aportación de la Confint al desarrollo competencial básico y medioambiental de los y las jóvenes y en el cambio social.

Confint: aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

José Manuel Gutiérrez Bastida (Ingurugela y ESenRED) jm-gutierrez@euskadi.eus

En 1990, los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, del Gobierno Vasco, crean y ponen en funcionamiento los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente. Los, hoy denominados, Ingurugela (http://numrl.com/ingurugela) conforman una red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que coordinan planes y programas de educación ambiental, en el sistema educativo no universitario, desarrollando tareas en torno a la sensibilización ambiental, documentación, formación, investigación, elaboración de materiales educativos y desarrollo de campañas.

Actualmente la línea de trabajo más importante de Ingurugela es la Agenda 21 Escolar que aglutina a unos 450 centros educativos, lo que supone el 65% del total. El 20% de estos centros, tras un proceso de evaluación, han obtenido el reconocimiento “Escuela hacia la sostenibilidad”. Estos centros conforman la red IRAES que trabaja con otras redes y centros escolares estatales, europeos e internacionales.

1.- Marco de la propuesta

No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcanzan para satisfacer sus necesidades (Declaración del Milenio, 2000)

Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación, la deforestación, el incremento de las desigualdades en el reparto de la riqueza, la contaminación de atmósfera, suelos y océanos, la emigración y las guerras, el problema de los residuos que genera el modelo de sociedad occidental, la brecha norte-sur…  son actualmente los problemas ambientales, esto es, sociológicos y ecológicos, más importantes. No nos encontramos ante un conjunto de problemas diversos, por el contrario, estamos ante un problema sistémico que nos obliga, no sólo a intentar paliar sus negativas consecuencias, sino a analizar y actuar directamente sobre sus causas (Gutiérrez, Morales y Sarasua, 2001).

La crisis ambiental nos afecta como personas en todas las esferas de nuestra realidad: social, cultural, económico, político, ecológico... Ante este reto tan complejo, planteamos tres pilares sobre los que asentar nuestra propuesta educativa: La red como patrón sistémico de la vida, la educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad y el principio de responsabilidad como concepto clave sobre el que desarrollar nuestra acción.

1.1  La red como patrón sistémico de la vida

Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas (redes) (Capra, 1998)

Si queremos llegar a entender cualquier sistema vivo, bien sea una ameba o un ecosistema, debemos hacerlo desde entender sus partes y entender las relaciones que se producen entre ellas. La vida sigue este patrón: la red. Se organiza en red, evoluciona en red, se autoorganiza en red… En este sentido, trabajar en red, no es más que “hacer consciente y asumir la existencia de estas relaciones complejas y tratar de ponerlas al servicio de la transformación del actual modelo civilizatorio” (Herrero, 2011).

El trabajo en red trata de potenciar los procesos de capacitación y competencia de sus miembros y, por ende, la calidad de vida, el desarrollo social y ecológico sostenible.

1.2  La educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad

Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto por todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional e internacional (Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global, 1992)

Actualmente, nadie discute que la educación se considera proceso esencial para que la ciudadanía de hoy y del mañana construya el conocimiento necesario para encontrar alternativas, otras maneras de hacer y nuevos senderos hacia un futuro socialmente justo y equitativo y ecológicamente equilibrado.  Incluso así lo afirman las instituciones de alto rango, como la Comisión Económica para Europa (CEPE) de las Naciones Unidas:

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La EDS puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y herramientas (CEPE, 2005)

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares provoca un cambio de cultura y una serie de innovaciones en el ordenamiento curricular, en la organización y funcionamiento de los centros, en sus misiones, visiones y planes estratégicos, y en el papel de quien enseña y quien aprende.

1.3  El principio de responsabilidad como concepto clave

Se requieren nuevos conceptos, categorías, diferentes interpretaciones y métodos para aprehender de la realidad y aprehenderse a sí mismas como ciencias, al mismo tiempo es fundamental explorar y construir formas distintas de intervención y vinculación con los actores diversos de la realidad. Un principio central para ir construyendo una capacidad de respuesta a estos retos, es el principio de responsabilidad (Jonas, 1995)

El término responsabilidad tiene su origen etimológico en el vocablo latino responsum, supino de respondere, que significa “responder, dar correspondencia a lo prometido”. En este vocablo el prefijo re- da idea de reiteración, de vuelta al punto de partida… sobre el verbo spondere(prometer, obligarse o comprometerse a algo). En definitiva, el concepto responsabilidad nos ofrece la cualidad de quien es capaz de responder a sus compromisos.

Las responsabilidades son variadas y diversas: no es lo mismo la de una transnacional, que la de la dueña de la panadería de la esquina, ni la de la presidencia de un país enriquecido o la de la presidencia de una comunidad de vecinos, la de quien gasta millones en publicitar su producto o la de quien lo compra, la de quien gasta varios megavatios en su sistema de producción y la de quien se deja puesto el stand by de un aparato eléctrico. Evidente. Las responsabilidades, en realidad, son factores limitantes de nuestra capacidad de acción: a más responsabilidad, mayor capacidad de acción, y viceversa.

La sociedad es responsable y cada ciudadano lo es en su capacidad y ámbito de acción. Como agente social, las instituciones de enseñanza también tienen su responsabilidad y deben participar en la respuesta. Además, por una parte, los pilares de la educación (aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos) son elementos que van a ayudar directamente en el cambio social. Por otra, el medio ambiente y la realidad social son objetos de estudio imprescindibles en los centros educativos. Finalmente, la actividad escolar también genera un impacto ambiental a reducir o evitar colaborando en la transformación social hacia la sostenibilidad.

2.- Nuestra propuesta

Sobre las tres bases citadas construimos nuestra apuesta educativa ambiental:

2.1  La red: ESenRED

A lo largo y ancho de la geografía del Estado se han ido creando diversas redes de centros educativos que trabajan por la sostenibilidad con el fin de intercambiar experiencias, crear sinergias y crecer juntas. Muchas de esas redes conforman ESenRED (http://confint-esp.blogspot.com.es/), la red de redes de centros educativos sostenibles no universitarios promovidas por iniciativa de administraciones públicas (Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, Diputaciones…). Nacida en 2012, ya cuenta con 13 redes de otras tantas Comunidades Autónomas, con un potencial de más de 2.500 centros educativos de enseñanza no universitaria que trabajan por la sostenibilidad, más de 50.000 docentes y casi un millón de alumnos y alumnas.

Los objetivos hacia los que se dirige ESenRED son: facilitar el encuentro, intercambio, colaboración y difusión de acciones, recursos, materiales e ideas entre las distintas redes; promover la reflexión, evaluación e innovación sobre la propia práctica para construir colectivamente conocimiento en modelos de referencia; desarrollar proyectos comunes que busquen la mejora permanente del aprendizaje competencial  del alumnado, a través de su protagonismo participativo, así como la mejora permanente de la competencia profesional del profesorado; y establecer contactos, relaciones y proyectos comunes con otras redes internacionales de escuelas hacia la sostenibilidad. 

Esta red cuenta con el apoyo y colaboración del CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental) y del CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa). Se reúne anualmente como grupo de trabajo del CENEAM, evalúa lo realizado durante el curso anterior y planifica el curso correspondiente.

ESenRED ya se ha presentado en foros como el CONAMA, el 7 WEEC (Congreso Mundial de Educación Ambiental), coordina la red Sustainable Schools Network dentro del espacio europeo de formación del profesorado eTwinning… y mantiene abiertas sus puertas a otras redes de las mismas características que, por ahora, no participan en ella.

2.2 Educación hacia la sostenibilidad

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares, inmersos en una sociedad de la información y del conocimiento, condicionada y caracterizada por fenómenos como la globalización económica, mundo laboral en constante cambio, la difusión tecnológica y su velocidad de evolución…, provocan nuevas exigencias de aprendizaje ante las que la educación debe responder.

Las nuevas necesidades formativas, y consecuentemente, los nuevos aprendizajes que exige la situación, según Coll (2006), fundamentalmente hacen referencia a:

1.    Aspectos cognitivos y cognitivo-lingüísticos y emocionales o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social

2.    Aprendizajes de alto nivel que implican procesos psicológicos complejos y que no son fáciles de aprender ni tampoco de enseñar, y

3.    Suelen definirse en términos de competencias

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002) una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para   realizar una actividad o una tarea. Ser competente, por tanto, significa:

•        Ser capaz de activar, movilizar y utilizar el conocimiento adquirido ante un problema. Lo que implica aprendizaje significativo y funcionalidad del aprendizaje.

•        Ser capaz de integrar distintos tipos de conocimientos a la hora de resolver el problema: conceptos, habilidades, valores y actitudes. Esto supone movilizarlos de forma articulada e interrelacionada.

•        Ser capaz de transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. Lo que reafirma la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente.

Los programas que desarrollan las redes (Agenda 21 Escolar, Escuelas más sostenibles, Centros educativos para la sostenibilidad, Escolas Verdes, Centros hacia la sostenibilidad…) promueven procesos de aprendizaje colaborativo que capacitan a la comunidad escolar, especialmente a alumnos y alumnas, para conocer la problemática ambiental global, para entender los retos, para asumir las responsabilidades, para tomar decisiones y para ejecutar las acciones socialmente transformadoras con el fin de construir un centro educativo, un entorno y una sociedad que caminen hacia el horizonte de la  sostenibilidad. En definitiva, cada centro educativo y cada red tratan de poner las bases sobre las que contribuir a la transformación hacia una sociedad más equitativa y más responsable, a través de la mirada y la intervención de la educación ambiental.

Son muchos los centros educativos que llevan años trabajando en esta clave. Desde el trabajo en red tratamos de reconocer su trabajo, enriquecer proyectos y experiencias y ofrecer escenarios a alumnas y alumnos para movilizar sus competencias en el desarrollo de una cultura de sostenibilidad local con efectos globales.

2.2  Responsabilidades de los y las jóvenes: la Confint

ESenRED se responsabiliza de coordinar en el Estado y Europa la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a la juventud y a la comunidad educativa, en el que las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo y global), deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles.

Este proceso sigue tres principios: joven educa a joven (aprendizaje entre iguales), una generación aprende con otra (aprendizaje entre desiguales) y joven elige a joven (elección democrática de representantes para acudir a las Confint de los sucesivos niveles).

La idea de responsabilidad es esencial en este proceso de inspiración freiriana. Completa el concepto de que cada individuo no sólo tiene derechos, como proporcionales el acceso al conocimiento y al poder de decisión, sino que también tiene que tomar responsabilidades, individuales o colectivas, ante las situaciones problemáticas que afectan a la vida en el planeta. La Confint muestra a la juventud que su implicación y sus acciones pueden tener un gran impacto sobre su medio ambiente local y global, pero que, por otro lado, estas responsabilidades están limitadas por sus propios conocimientos y poder. Por esta razón, en cada Confint los y las jóvenes redactan un documento (carta, manifiesto, llamada…) dirigido y presentado ante responsables políticos para informarles de los retos que han identificado y para invitarles a tomar responsabilidades a su propio nivel. Además, se hace a cada joven protagonista y agente transformador en el presente y no, como suele ser habitual, exclusivamente en el futuro (Gutiérrez Bastida, 2014).

La experiencia surge en Brasil y a iniciativa de este país, en 2009, se reunieron más de 400 jóvenes de más de 60 países para intercambiar experiencias, renovar su responsabilidad con la sostenibilidad, y apelar a la responsabilidad de los decisores políticos para que tomen medidas en ese sentido y favorezcan la creación de foros de participación para jóvenes donde visibilizar que ellos y ellas también son agentes de cambio y transformación social. El lema es suficientemente significativo: “Si no es ahora ¿Cuándo? Si no somos nosotros y nosotras ¿quiénes?”.

3. La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Durante el año 2014, se llevaron a cabo más de 120 Confint Escolares, 10 Autonómicas (algunas ya consolidadas cada curso) y la 2ª Estatal (noviembre, 2014), en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes. Aquí se eligieron los y las representantes a la II Confint Europea, a celebrar en mayo de 2015, en la sede del Comité de las Regiones, en Bruselas.

La primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz, con la participación de 101 jóvenes y 5 redes. La primera europea se celebró el mismo año, también en el Comité de las Regiones. El proceso Confint, en sus diversos niveles, trata de colaborar en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas de la comunidad educativa, especialmente, del alumnado.

3.1  Elementos del proceso

La Confint es un proceso multidireccional que se desarrolla través de sucesivos niveles.

En el nivel escolar un grupo de jóvenes voluntarios y voluntarias lideran el proceso, coordinando con algún docente, y asumiendo como tareas previas:

·         Investigar. Tomar una problemática ambiental específica, relacionar el problema con el grupo y la comunidad, y comparar su situación local con la de otras regiones y países.

·         Planificar. Acordar las fechas, tiempos y espacios; informar sobre el evento, la temática, la dinámica, los tiempos, el orden del día previsto, la preparación previa…

Los trabajos de la propia Conferencia consisten en:

·         Dinamizar. Realizar dinámicas grupales que faciliten la presentación, el debate, la participación de todo el alumnado y la reflexión conjunta con el fin de acordar las responsabilidades a asumir y las acciones transformadoras a realizar. También hay que elegir la delegación de representantes del centro para el siguiente nivel de la Confint.

·         Ejecutar la acción. Los centros adquirieren compromisos y desarrollan acciones concretas en torno al consumo responsable y sostenible, a la gestión de los recursos, a la justicia social, al ahorro y eficiencia energética, a la solidaridad, a la movilidad, a la equidad, a la biodiversidad… pueden ser campañas de sensibilización o solidarias, tomar acuerdos sobre consumo sostenible o residuos, realizar limpieza o acondicionamiento de ecosistemas, acciones de ayuda a colectivos desfavorecidos, presentar a las autoridades locales y actores sociales sus compromisos y demandas…

·         Edu-comunicar. Trabajar sobre herramientas educativas de comunicación los acuerdos tomados en torno a responsabilidades y acciones y notificar a la comunidad y al entorno social. Por ejemplo, carteles, escenografías, campañas... a través de la educación artística, de las nuevas tecnologías, de las redes sociales…

·         Evaluar. Corresponde a todos los y las protagonistas de la Confint evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos y proponer mejoras para futuros eventos.

Las conferencias de los siguientes niveles consisten fundamentalmente en:

·         Reunir a los y las jóvenes delegados e intercambiar experiencias y el material producido en las Conferencias del anterior nivel.

·         Reflexionar sobre las problemáticas medioambientales, pero ahora desde una perspectiva regional, estatal o europea, sobre las causas y consecuencias a esta nueva escala, sobre cómo hacer que las acciones locales o regionales se pueden implementar en escenarios regionales o estatales, respectivamente.

·         Presentar las conclusiones en un documento (carta, manifiesto, llamada...) ante las autoridades, demandando responsabilidades y solicitando respuesta.

3.2  Algunos datos técnicos de la investigación

·         La investigación en la que se enmarca esta comunicación busca conocer el aporte de la Confint a la transformación social que impulsan los programas de educación ambiental de los centros educativos y al desarrollo competencial del alumnado.

·         Hipótesis: El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioambientales del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas. Proceso a realizar entre mayo de 2014 y junio de 2015.

·         El objetivo de la parte de la investigación a presentar en este Congreso es: analizar la contribución de la Confint al desarrollo competencial del alumnado

·         Metodologías: análisis bibliográfico, análisis de relatos de jóvenes, docentes y asesores, cuestionario on line destinado a jóvenes, docentes y asesores, grupos de discusión de docentes y asesores, y desarrollo de propuestas de futuro.

·         Realizado hasta la fecha: Análisis bibliográfico y cuestionario de preguntas abiertas, salvo una de elección múltiple. Se realizaron entre el 1 de junio de 2014 y el 20 de noviembre de 2014.De 121 docentes que participaron en las diferentes Confint escolar, regional y estatal, 71 respondieron al cuestionario (formulario de google docs).

3.3  Percepciones de los docentes participantes

El abanico de respuestas obtenidas se han agrupado en torno a las siguientes categorías: respuestas relacionadas con el método y el proceso (aspectos metodológicos, estrategias, ejecución del proceso…), categorizada a su vez en respuestas que hacían referencia a factores cognitivos y metacognitivos o a factores socioafectivos; respuestas relacionadas con el desarrollo personal de los y las jóvenes; con el desarrollo social respecto al aprendizaje; con la adquisición de valores sociales; con la significatividad o funcionalidad del aprendizaje, y, finalmente, con la identidad respecto a una red de acción. A continuación las respuestas obtenidas en algunos ítems.

3.3.1.- Aportes de la Confint al proceso de enseñanza-aprendizaje

Según la opinión de las y los docentes, la Confint ha aportado situaciones para mejorar el desarrollo personal del alumnado (29% de las respuestas), destacando el protagonismo en su proceso de aprendizaje y en emprendimiento.  El desarrollo social aglutina un 26% de las respuestas, se citan abundantemente el intercambio entre iguales y convivencia. La referencia a los métodos y procesos respecto a los factores cognitivos y metacognitivos aparece en el 15% de las respuestas obtenidas y respecto a los factores socioafectivos en un 10%. En menor medida se vinculan a la adquisición de valores sociales (10%), el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento (9%), y otros (1%).

Según las respuestas obtenidas, el profesorado no percibe el aprendizaje del alumnado en términos de competencia. Reconoce en el proceso Confint un espacio para que el alumnado desarrolle aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales, así como de relación interpersonal y de actuación e inserción social. De la misma manera valoran que se realizan aprendizajes de alto nivel que implican procesos complejos.

Se puede señalar también la dificultad del profesorado para ponerse en el lugar del alumnado a la hora de responder qué le aporta la Confint. No obstante, los y las docentes encuentran en la Confint un proyecto innovador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que aporta, fundamentalmente, el protagonismo del alumnado en la propuesta y la autonomía con la que los participantes se desenvuelven en él.

3.3.2.- Aportación de la confint al desarrollo competencial del alumnado

Según las respuestas obtenidas, en el proceso Confint, la competencia[1]más destacada por los y las docentes es Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que la citan un 73% de los encuestados. La Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y las Competencias sociales y cívicas son señaladas por un 61% y un 57%, respectivamente. Un 43% cita tanto la Comunicación lingüística como Aprender a aprender. Un 20% cita la Conciencia y expresiones culturales y un 18% la Competencia digital. En resumen, el profesorado que ha experimentado la Confint percibe que, en mayor o menor grado, se desarrollan todas las competencias, destacando sobremanera el Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Ponencia completa en: aquí

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[1]Tomadas como referencia las competencias básicas de la Ley Orgánica de Mejora de Calidad de la Enseñanza, LOMCE (2013).

Cebrián, G. y Junyent, M. (2014): Competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad: un estudio exploratorio de la visión de futuros maestros.

La investigación que se presenta en este artículo se basa en un estudio exploratorio sobre la visión de un grupo de futuros maestros de educación primaria en relación a la Educación para la Sostenibilidad desde un punto de vista competencial. En primer lugar se redefine un marco conceptual de competencias profesionales de los maestros en Educación para la Sostenibilidad, basado en la especificación del concepto de competencia, el rol como formadores, las competencias generales y el desarrollo profesional en Educación para la Sostenibilidad. Este marco competencial a su vez orienta la exploración de la visión sobre competencias profesionales de los futuros maestros, que constituye el segundo objetivo de esta investigación. El instrumento utilizado es un cues­tionario al que han respondido un grupo de 32 alumnos de 3.º de Magisterio de la diplomatura de Educación Primaria, el análisis del cual ha sido básicamente cualitativo. Algunos de los resultados indican que los futuros/as docentes, participantes en el estudio, enfatizan la clarificación de valores, la capacidad de tomar decisiones, par­ticipar y actuar para el cambio, pero por el contrario no consideran visionar escenarios de futuro, el pensamiento crítico, el diálogo entre disciplinas y la gestión de las emociones y preocupaciones, competencias profesionales esenciales en la Educación para la Sostenibilidad. Se considera que los resultados obtenidos pueden orientar el diseño de estrategias didácticas y herramientas de evaluación para la mejora de la formación inicial del profeso­rado en el ámbito de las competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad.
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A partir del estudio exhaustivo de diferentes definiciones del término competencia y de la triangulación de los diferentes referentes y modelos teóricos citados anteriormente [CSCT Project (Sleurs, 2007); Modelo ACES (Junyent, Geli y Arbat, 2003) y Criterios de Calidad para Escuelas Sostenibles (Breiting, Mayer y Mogensen, 2005)], se propone la siguiente definición para la competencia profesional en Educación para la Sostenibilidad:
La competencia de educar a la ciudadanía para construir un mundo más justo, equitativo y sostenible. Im­plica la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emo­ciones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente ante un reto de sostenibilidad a nivel social, ambiental y/o económico que se sitúa en un determinado contexto cultural y en el entorno educativo. Son las competencias que tendrían que contribuir a mejorar la calidad de vida de la población y a construir una sociedad y un futuro más sostenible a través de la educación.


Podemos complementar esta definición indicando que se trata no de una única competencia, sino de una constelación de competencias que deberían contribuir a la mejora de la calidad de vida de la población.
En el ejercicio de concreción de la definición identificamos una serie de competencias profesiona­les, el conjunto de los cuales dota de entidad a la competencia profesional global en ES. Estas com­petencias profesionales se conceptualizan como las capacidades que debe desarrollar el/la docente en su ejercicio profesional para incorporar una dimensión de ES en el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Primaria. El marco competencial que proponemos viene configurado por las siguientes competencias:
– Visionar escenarios de futuro/alternativos: La capacidad de promover en el alumnado la compren­sión de los diferentes futuros posibles y el trabajo con visiones y escenarios, buscando caminos alternativos y cambios para el futuro.
– Contextualizar: La capacidad de trabajar con el alumnado las diferentes dimensiones de un pro­blema o acción, la dimensión espacial (local-global) y la dimensión temporal (pasado, presente y futuro).
– Trabajar y vivir con la complejidad: La capacidad de identificar y conectar las dimensiones eco­lógica, económica y social de un problema. El profesorado y el alumnado aceptan la incertidumbre y se generan las condiciones para el pensamiento sistémico en el entorno escolar. Se fomenta la capacidad de mirar a las múltiples causas y efectos cuando se exploran y se participa en situaciones.
– Pensar críticamente: Crear las condiciones para el pensamiento crítico en el entorno escolar para cuestionarse asunciones y reconocer y respetar diferentes tendencias en diferentes situaciones. Promover en el alumnado la reflexión sobre las suposiciones que se encuentran debajo de cada crítica, opinión o manera de ver.
– Tomar decisiones, participar y actuar para el cambio: Promover en los alumnos la capacidad de moverse de la conciencia a la acción, compartir responsabilidades e involucrarse en acciones conjuntas. La participación proporciona la motivación para discutir, encontrar soluciones y actuar en un contexto determinado.
– Clarificar valores: El profesorado es capaz de promover la clarificación de valores y comporta­mientos hacia la sostenibilidad reforzando la reflexión, el respeto mutuo y la comprensión de otros valores entre el alumnado.
– Establecer diálogo entre disciplinas: Desarrollar una enseñanza y aprendizaje basado en un diálogo entre disciplinas, planteado con un enfoque integrador e interdisciplinar.
– Gestionar las emociones: Promover en el alumnado la capacidad de escuchar las propias emocio­nes, preocupaciones, inquietudes y a utilizarlas como medio para llegar a un conocimiento más profundo de los problemas y las situaciones, desarrollando resiliencia.
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Los futuros maestros y maestras, durante su formación inicial, tendrían que poder adquirir las competencias profesionales que les capaciten para hacer frente a los diferentes retos de sostenibilidad que se les planteará durante su práctica profesional, y por lo tanto, es necesario poder valorar si esta formación les aporta los conocimientos, las habilidades prácticas, las herramientas, las actitudes y los valores éticos que harán posible que sean capaces de afrontar estos retos. Procesos de ambientalización curricular con un enfoque competencial deberían ser planteados e implementados en las instituciones de formación del profesorado desde y en el contexto particular de cada institución.
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Más info: http://ensciencias.uab.es/article/view/v32-n1-cebrian-junyent

PISA 2006: ¿Cómo de ecológicos son los chicos de 15 años?

Estos días está muy de moda el Informe PISA. Ha caído en mis manos un artículo sobre los resultados del Informe de 2006 referentes a la visión educativo ambiental ¿Cómo de ecológicos son los chicos de 15 años? ¿En qué medida comprenden los temas medioambientales? ¿Cuáles son sus fuentes de información sobre el medioambiente? Y ¿Pueden aplicar pruebas y principios científicos al mundo que les rodea?

Para vuestro disfrute:  http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA%20in%20Focus-n%C2%B015%20ESP.pdf

7WEEC. Competencias para ESD. Flogaiti (Grecia)

COMPETENCIAS PARA ESD. Concepciones de los estudiantes de postgrado.

Evgenia Flogaiti. Grecia.

La educación es considerada como la piedra angular de cualquier estrategia dirigida hacia un desarrollo sostenible. El objetivo de nuestro estudio basado en un cuestionario es evaluar las concepciones de los estudiantes de postgrado del Departamento de Educación de la Primera Infancia en relación con las competencias que son importantes a fin de realizar el ESD. De acuerdo con los resultados, la mayoría de los sujetos de estudio creen que su programa universitario es sub-óptima con respecto a las competencias antes mencionadas, ya que enfatizan más que la adquisición de conocimiento en lugar de al desarrollo.

Presentación:  pdf. 

Al fondo la Koutoubia, desde la plaza Plaza Jamaa el Fna. (Marrakech)7