Gutiérrez Bastida, J.M. (2015): Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Ponencia presentada en las III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz, 18 de junio de 2015. Ataria - Centro de Interpretación de los humedales de Salburua. 

Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Mirar desde el presente hacia el futuro requiere partir de los resultados de un diagnóstico o de una evaluación de lo realizado hasta ahora por la EA. Necesitamos ver la fotografía actual de la EA, ver sus luces y sus sombras, sus procesos y productos, para proponer nuevas o renovadas líneas de actuación. Ese va a ser el sendero que sigamos en esta presentación.

Para abordar este primer apartado nos encontramos con cierta literatura especializada que ha llegado a esta conclusión:

La EA ha fracasado

Estos autores y autoras analizados han encontrado las causas de este fracaso tanto dentro del propio campo de la EA, por su propio proceso, como fuera de él, es decir, por causas debidas al contexto en el que desarrolla su labor. Vamos con las razones externas:

1.       La crisis ambiental no ha desaparecido. Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la feminización de la pobreza, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación… siguen siendo problemas ambientales, esto es, sociales y ecológicos.

2.       No ha llegado el cambio soñado. La EA surge para ayudar a resolver los problemas medioambientales proponiendo un cambio social. Era el espíritu de Mayo del 68y… debajo de los adoquines no encontramos la playa. El cambio climático es hoy día el protagonista, es el síntoma; sin embargo, la enfermedad sigue siendo la misma que en 1968: el capitalismo (esto es algo lo que nos suele costar hablar a los educadores ambientales, parece como si

desprestigiásemos nuestro discurso al pronunciar este concepto, como si politizásemos el discurso de la EA cuando la EA, en realidad, es fundamentalmente una acción política).

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Hay razones internas debido al propio desarrollo de la EA como puedan ser:

1.       Es un campo en desarrollo. María Barba nos dice que la EA es un campo, o mejor, un transcampo, en el que interactúan el campo educativo, el ambiental y el social y cultural, y que se desarrolla condicionado por las diferencias, digamos, de poder que existen entre ellas. Un campo en tensión constante e influenciado por las directrices de las políticas administrativas, del mercado… un campo en construcción, por tanto con pocas certidumbres y muchas incertidumbres, con muchas definiciones y otras tantas indefiniciones.

2.       La exigencia de cambiar los valores para hacer el cambio social, cuando, en realidad, no se han definido nunca. Es más, cuando se supera la EA superficial y entra en este espacio surge el conflicto con la realidad, es decir con el sistema productivo y consumista que propician las políticas oficiales: cómo compaginar cooperación y competición, bienestar social y justicia social, o simplemente, el yo, mi comunidad y el planeta.

El factor ‘multi’.  Multiagentesactuantes: administraciones, asociaciones y ONGs, empresas…. Agentes con multiestrategias que, quizás, compartan una finalidad común, pero que no comparten objetivos específicos, maneras de hacer, donde apenas hay intercambio, donde hay mucha experiencia de EA y de lo que no es EA. Y donde cada cual busca preservar su especificidad por encima de lo que nos es común. Multidestinatarios:

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Pero, ¿es cierto que la EA ha fracasado?

1.       Hace unos años se realizó la serie “Voces contra la globalización”. En uno de los capítulos, todos los bustos parlantes ofrecían su visión del estado del planeta entre el gris carbón y el negro marte. Hasta que apareció Pedro Casaldáliga, religioso catalán, escritor y poeta, que afirmaba que a pesar de todos los pesares vamos para mejor: hay más conciencia, más ciudadanía, más movimiento popular y más solidaridad internacional. Nunca ha habido tanta ayuda al desarrollo, nunca tantas ONGs, nunca tanta solidaridad… cada día hay más conciencia de la exclusión, más indignación… Realmente, ¿hemos estado peor?

2.       Quienes vivimos en el mundo occidental utilizamos los distintos contenedores que clasifican los residuos domésticos, disfrutamos de carriles-bici, aprendemos en los centros de interpretación, vemos como se comienzan a usar vehículos eléctricos, aumenta progresivamente el uso de fuentes renovables, colaboramos con proyectos de desarrollo en países empobrecidos, aumentan opciones de comida ecológica en mercados y restaurantes, nos asociamos y creamos redes para obtener productos ecológicos, nos asociamos políticamente para encauzar la indignación y tratar de cambiar las cosas, estamos viendo los primeros edificios bioclimáticos, tenemos a nuestro alcance medicamentos genéricos, las empresas quieren lograr y exhibir sus estándares medioambientales, los bancos de alimentos han tenido que multiplicar sus almacenes, han surgido los primeros aparatos sin obsolescencia programada, aumenta la legislación ambiental… Todos estos “cambios” ¿Los ha producido el propio sistema socio-económico por sí mismo? ¿Ha tenido algo que ver la presión de sectores sociales cada vez más formados?  

3.       Un aspecto que a menudo se esquiva es el propio carácter de la educación. Los resultados de los procesos educativos no siempre se pueden medir y valorar al final del propio proceso, como afirma la propia Victoria Camps: “A veces se hace difícil creer que la educación sirve para algo porque los resultados son muy a largo plazo y pocas veces se verifican”. Además, posiblemente, los aprendizajes que se constatan y visualizan a muy largo plazo sean más trascendentes que los productos y resultados inmediatos. La catástrofe del Prestige fue un ejemplo de respuesta cívica de toda una generación de personas educadas medioambientalmente durante años, sin que dieran hasta ese momento atisbos de que lo habían hecho. La respuesta social y la respuesta educativa tanto desde movimientos sociales como desde la escuela como fue espectacular.

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Además, nos permitimos afirmar ahora que la EA ha fracasado, incluso, cuando en los últimos años:

1.       La crisis. la política medioambiental y la educación ambiental fueron de las primeras en caerse de la agenda política. Han cerrado entre el 60 y el 80% de los equipamientos medioambientales del Estado. En las administraciones públicas las ayudas a la EA han disminuido o desaparecido.

2.       Control de movimientos sociales y mercantilización de la EA. En muchos casos los programas de EA institucionales, a todos los niveles (locales o internacionales), han funcionado como elementos de control de movimientos sociales que, posiblemente, hubieran desarrollado otra cultura de la sostenibilidad de una manera más crítica.  Y, también, entre tanto agente interesado (multinacionales, financieras…) se ha producido una cierta mercantilización de la EA.

3.       Sosteniblabla. Empresas financieras, del sector de automóvil, gobiernos, ONGs, educadores y educadoras ambientales y un largo etcétera, todos y todas hablamos de sostenibilidad. Se lo añadimos a todo, como el aceite y el vinagre a la ensalada. Da igual la ensalada, sosteniblablá.

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Lucie Sauvé afirma que la educación ambiental apunta a construir una “identidad” ambiental, a dar un sentido a nuestro “ser en el mundo”, a desarrollar un sentimiento de pertenencia con la biosfera y a promover una cultura del compromiso. Por tanto, es momento de la nota musical “re”: toca re-pensarnos, repensar la comunidad, re-pensar el planeta, re-nacer, re-construir, re-crear, re-generar… re-clamar, re-conquistar, re-plantear. En este sentido:

1.       Si convenimos que la causa de la crisis ambiental que nos lleva hacia el colapso se deriva una manera de entender la relación entre el ser humano y el mundo, acordaremos que esa causa es fundamentalmente ética. Por tanto, el cambio hacia el que debe empujar la EA tiene que venir inexcusablemente de la mano de la ética.

2.       Una ética que:

a.       coloque la trama de la vidacomo máximo valor y como centro de toda reflexión y acción.

b.      se base en el pensamiento complejo, ya que el pensamiento complejo, tal y como afirma Morin, nos lleva a una ética de solidaridad.

c.       impulse la modificación de las políticasque afectan a estructuras económicas, tecnológicas e ideológicas básicas, que promueva más el crecimiento humano y, quizás, el decrecimiento económico, que impulse más apreciar la calidad de vida que buscar un nivel de vida cada vez más alto.

d.      una el saber con el deber. Que convierta el conocimiento en causa y origen de la acción.

3.       Una ética basada en la acción. Acción como una manera de ser, de saber, de vivir y de actuar. Se trata de explorar la ética como actividad diaria: siendo críticos, reflexionando sobre cuestiones complejas y dilemas éticos, reimaginando posibilidades…

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Gutiérrez Bastida, J.M. (2015). Desafíos actuales de la educación ambiental. III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz.
Texto completo: aquí.

G.Gaudiano y Figueroa de Katra: Los valores ambientales en los procesos educativos: realidades y desafíos.

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Pepper (1984) señala que tres obras escritas fueron claves para detonar el movimiento ambientalista mundial: Silent Spring de Rachel Carson (1962), Blue Print for Survival de Edward Goldsmith (1972) y Small is Beautiful: Economics as if people mattered de Fritz Schumacher (1973). La primera anuncia y cuantifica los principales problemas ambientales de ese momento, principalmente de aquellos que afectan los procesos y ciclos de la naturaleza y sus consecuencias; la segunda analiza los cambios necesarios para transitar a un mejor proceso civilizatorio y la tercera incorpora acciones prácticas para solucionar los problemas ambientales e identifica sus raíces filosóficas.
No obstante, muchos autores siguen acreditando que la obra de Carson es la pionera en este envite al alertar contra los peligros del uso de insecticidas y pesticidas que fomentaban las nuevas formas de producción agropecuaria. Santamarina (2006), por ejemplo, considera que ello fue debido a que se articuló el discurso científico con una estructura narrativa moral de sentido común, que lograba trasmitir verdaderamente una preocupación que fue comprendida por el gran público no experto, convirtiendo los problemas distantes y externos, en cercanos y directos.
Empero, la ausencia de un programa político hace que algunos autores reconozcan el trabajo de Carson sólo como un antecedente del ecologismo. Dobson (1997:59) al respecto menciona que los inicios del movimiento habría que buscarlos a partir de 1970, ya que las ideas anteriores a este año “que guardan afinidad con el ecologismo estaban ‘verdes’ pero no eran aún verdes”. Esa es la razón por la que muchos ubican el momento de surgimiento con la celebración del primer Día de la Tierra (22 de abril de 1970) en el que participaron más de veinte millones de personas.
Por su parte, Schumacher desarrolló una crítica a la sociedad industrial. Tema que ya había sido tratado por otros autores prominentes en el campo de la economía, de la filosofía, de la crítica cultural y de la política, como Lewis Mumford, Herbert Marcuse, Ernest Bloch y Theodor Adorno quienes veían el desarrollo de las fuerzas productivas del capitalismo como parte central de una estrategia de dominación y alienación. La diferencia de Schumacher es que analizó las condiciones económicas y ecológicas propias de los países del Tercer Mundo, con lo que cuestionó al propio concepto de desarrollo y, más particularmente, la ideología del crecimiento, “al menos a ese tipo de desarrollo industrialista que sigue fascinando a las ‘élites’ de los países pobres” (Mires, 1990:25).
Schumacher cuestionó severamente el mito de la infinitud de los recursos naturales en el que reposa la economía, por lo que su trabajo puede considerarse como uno de los primeros intentos por construir una crítica ecológica a la Economía Política del desarrollo. Small is Beautiful, su obra cumbre, representa entonces una fisura en el consenso industrialista que aparece en un momento de crisis de los modelos productivos basados en la explotación intensiva de la fuerza de trabajo y de la naturaleza, mediante la puesta en marcha de técnicas de producción en masa con predominio de industria pesada. Schumacher, por tanto, constata la crisis del sistema fordista de producción industrial y sus formas más virulentas que cobraban expresión en el Tercer Mundo.
Por su parte, la obra de Edward Goldsmith, Blue Print for Survival, tuvo impacto por su contenido y su oportunidad. Se publicó por primera vez en el mes de enero ocupando todo el número de la revista The Ecologist (Vol. 2, Núm. 1), en adelanto a la Cumbre de Estocolmo. Por su gran aceptación, en septiembre del mismo año se publicó en forma de libro. En términos generales, la obra propone un programa, incluyendo los cambios que tienen que producirse y los pasos que hay que dar, para alcanzar una sociedad más estable y sustentable. En sus apéndices se hace un recuento y un pronóstico de los problemas existentes en los ecosistemas, en el sistema social, en la población y el suministro de alimentos y en materia de recursos no renovables, particularmente el petróleo. 
Un factor fundamental sobre estas tres obras mencionadas (Carson, Goldsmith y Schumacher), es que ninguna de ellas coloca el problema del crecimiento demográfico como el elemento principal del problema, el cual formaba parte de una poderosa configuración discursiva que se remonta a Thomas Malthus y su trabajo publicado en 1798, bajo el título An essay on the principle of population. El planteamiento de Malthus ubicaba el problema en el sentido de que la población tiende a crecer geométricamente, mientras que la producción de alimentos lo hace en progresión aritmética, lo que trasladado al conjunto social amplio generaría severos problemas económicos.3 En esta línea de los neomalthusianos, destacan The population bomb, libro escrito en 1968 por Paul Erlich con quien Commoner polemizó públicamente, donde se presenta un diagnóstico de lo que anunciaba como la crisis demográfica mundial y The tragedy of commons, un artículo publicado el mismo año en la revista Science por Garret Hardin (1968) y cuyas soluciones remitían a los principios de la economía neoclásica y al control demográfico.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista la obra más emblemática de todas es Los límites del crecimiento (Meadows et al., 1993), primer informe del Club de Roma publicado en 1972, el cual marcó el inicio de un fuerte movimiento de condena a los principios económicos convencionales y sus valores subyacentes, a través de los cuales las actividades humanas son reducidas a la población, la producción industrial y a la acumulación del capital, como si la Tierra fuera una fuente inagotable de recursos naturales y la solución de los problemas sociales y ambientales llegaría como efecto colateral del espejismo del crecimiento económico (Negret, 1999). Los pronósticos de este documento derivaron de la aplicación de un modelo simulado en computadoras en el Massachussets Institute of Technology (MIT) elaborado por Jay Forrester, para responder a la pregunta de ¿cuál sería la situación del planeta Tierra, en caso de que la humanidad continúe al mismo ritmo de relación física, económica y social que caracteriza la actual sociedad de consumo? Para hacer las proyecciones del modelo se emplearon parámetros tales como la degradación ambiental, el crecimiento demográfico, los índices de contaminación, las necesidades alimentarias per capita dentro de una perspectiva mundial en el periodo 1900 y el 2100.
El estudio volvía a poner en el centro de la cuestión del desarrollo el hecho incontrovertible de la finitud de los recursos, tanto los que provienen directamente del medio natural, como los transformados por el propio hombre, a partir de materiales disponibles en la naturaleza. Es decir, ponía de relieve la fantasía de que la escasez de recursos materiales podía ser sustituida con los recursos del capital y el trabajo sustentabilidad débil), lo que conmocionó a las grandes expectativas generadas en el periodo de la posguerra. Estas eran las premisas en las que se había construído la ciencia social, desde el llamado “Espíritu de la Era”, promovida por la Ilustración y específicamente por los trabajos de John Locke, Francis Bacon, René Descartes e Isaac Newton, basados en la creencia de un sostenido progreso material a partir de una más eficiente explotación del medio natural, como resultado de la aplicación de la ciencia y la tecnología (Barry, 1999).
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Como se puede inferir del planteamiento precedente, la ética ha sido un componente consustancial del discurso ambientalista desde su aparición en los años sesenta. Desde luego, como en todo el campo de lo social, en el ambientalismo han habido perspectivas éticas muy diversas que van desde aquéllas promovidas por la ecología profunda en cuanto a los derechos de la naturaleza (Véase Capra, 1996), hasta las que impulsa la ecología de los pobres sobre la ausencia de una justicia social global (véanse Cooper y Palmer, 1995). La discusión ética en el campo del Ambientalismo nos remite  directamente a la discusión sobre el antropocentrismo y el biocentrismo. ¿Son todos los seres vivos sujetos de derecho y moralmente relevantes? O cómo ha sido la tradición ética de Occidente, desde la Ética Nicomaquea de Aristóteles, ¿sólo los seres humanos lo somos? Pero el problema se hace más complejo cuando nos preguntamos ¿qué es lo ético? ¿el acto en sí mismo o la persona que lo ejecuta? Preguntas que están en relación directa con los procesos educativos y culturales.
Así, el contenido de la ética como disciplina filosófica nos remite a la discusión sobre el bien y el mal. Si esta discusión la aplicamos sólo a las relaciones entre los seres humanos, estamos ubicándonos en el marco de una ética antropocéntrica, que está en línea con el desarrollo de los valores occidentales, por ejemplo, el campo de los derechos humanos. En esta perspectiva, el ambiente es visto como aquello que debe usarse para satisfacer necesidades o proporcionar felicidad a los seres humanos. Sin embargo, si consideramos que el comportamiento de los seres humanos y la naturaleza puede ser visto también desde una perspectiva ética, ello nos conduce necesariamente a la presunción de que la naturaleza y todos los seres vivos tendrían derechos intrínsecos que deben ser respetados (biocentrismo). Es aquí donde se abre un abanico muy amplio de valoraciones generado por algunas corrientes del Ambientalismo.
(...)

Tomado de Edgar González Gaudiano y Lyle Figueroa de Katra. Los valores ambientales en los procesos educativos: realidades y desafíos. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2009) - Volumen 7, Número 2
Accesible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num2/art5.pdf

Huxley (1893) Evolution and ethics

Thomas Henry Huxley (1825-1895) fue un biólogo inglés tan defensor de la teoría de la evolución de Darwin que en 1860, en una discusión con el obispo de Oxford, llegó a afirmar que prefería descender del mono antes que de alguien como él.

Huxley tuvo mucha influencia en el sistema educativo de su época proclamando un amplio abanico de disciplinas para la enseñanza primaria, mientras que para la secundaria proponía dos años de estudios básicos y otros dos de estudios más específicos en algún área del conocimiento.

En medio del debate sobre la selección natural y su posible

influencia en comportamientos que benefician al individuo, en 1893, Huxley pronuncia una conferencia bajo el título de Evolution and ethics (“Evolución y ética”). En ella defiende la existencia de una oposición entre moralidad y selección natural y protesta contra la indiferencia moral de la naturaleza y de sus productos afirmando que: “Entendamos de una vez por todas que el progreso ético de la sociedad no depende de que imitemos el proceso cósmico de la evolución, sino de que nos opongamos a él”.

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Enciclopedia Larousse.

Fisiólogo británico (Ealing, Middlesex, 1825, Londres 1895).

Después de graduarse, se sacrificó la moda de la época, y participó en las grandes exploraciones naturalísticas. En 1846, se embarcó en un velero que lleva el Pacífico y en el norte de Australia. A su regreso a Gran Bretaña, que trajo muchos especímenes de plantas y animales, cogidos en cada parada, para hacer estudio de naturalistas y botánicos muy interesados ​​en la fauna y la flora distantes y aún poco conocidas. Pero estos "cultivos" se han convertido en tan interesantes ​​que el propio Huxley se hace naturalista y elige una carrera en las ciencias naturales.

Muy pronto publicará "Una historia de los Hydrozoa del océano". Conocido por su claridad pedagógica, este pionero de la biología de enseñanza práctica fue nombrado en 1854 profesor en el Colegio Real de Minas. Un poco más tarde, se convirtió, en la Universidad de Londres, profesor de fisiología y anatomía comparada, los materiales que ya se imparten en el Colegio Real de Cirujanos.

Cuando Charles Darwin publicó en 1859, El Origen de las Especies, Thomas Huxley  se convirtió de inmediato en un firme defensor de la nueva teoría, ya que también estaba convencido de que la evolución era "motivada" por la necesidad de los seres vivos de adquirir o ser modificardos para mejorar su condición.

Para reforzar esta creencia, Thomas Huxley trata de mostrar que existen fuertes vínculos y similitudes entre los humanos y los grandes simios. Escribió en 1863 Evidencia del lugar del hombre en la naturaleza, Thomas Huxley luchó gran parte de su vida para vencer la reticencia de la élite intelectual de la época, poco dispuesto a aceptar nuevas ideas sobre la evolución.

Tomado de la Enciclopedia Larousse.

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Imágenes tomadas de Wikipedia.

Muir, J. (1911) My first summer in the Sierra.

John Muir (1838-1914), estadounidense de origen escocés fue el naturalista más prestigioso de la época, además de conservacionista y fundador del Sierra Club (la más antigua, amplia e influyente organización medioambiental de EE.UU.). Publicó más de 3.200 artículos promoviendo el estudio y la conservación de la naturaleza, divulgando sus saberes y descubrimientos. Muir, seguidor de los ensayos del naturalista Ralph Waldo Emerson, veía a la naturaleza como su hogar. El 30 de setiembre de 1890 es la histórica fecha del nombramiento del Parque Nacional de Yosemite, iniciativa de Muir.

Este naturalista, uno de los primeros naturalistas en alejarse de la visión antropocéntrica del mundo, nos deja esta reflexión: “Cuando tratamos de descubrir algo por sí mismo, nos vemos obstaculizados por su relación con todo lo demás en el universo” en su obra My first summer in the Sierra (“Mi primer verano en Sierra”) (1911).

En 1892, Muir y varios de sus seguidores fundaron el Sierra Club, en palabras de Muir, para “hacer algo por lo salvaje y hacer felices a las montañas” (según reza en la web del club). Muir fue el presidente del club hasta su muerte en 1914. Hoy en día, el Sierra Club tiene más de 1,3 millones de miembros y simpatizantes, siendo sus primeros objetivos explorar, disfrutar y hacer accesibles las regiones de la montaña de la costa del Pacífico, para publicar la información real acerca de ellos y promover la cooperación entre la sociedad civil y el gobierno en la preservación de los bosques y otros elementos naturales de la Sierra Nevada.

Publicación accesible en Open Library (inglés).

Imágenes tomadas de Wikipedia.

Marsh, G. P. (1864). Man and nature; or, Physical geography as modified by human action

A mediados del siglo XIX, una creciente preocupación por el estado del medio ambiente comenzó a tomar forma. En 1864, el diplomático estadounidense George Perkins Marsh (1801-1882) publicó el libro pionero Man and nature; or, Physical geography as modified by human action (“Hombre y naturaleza; o, geografía física modificada por la acción humana”). Se trata de uno de los primeros trabajos que documentan los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente.
En dicha publicación, Marsh argumentaba que las antiguas

civilizaciones mediterráneas desaparecieron debido a la degradación del medio ambiente, fundamentalmente la deforestación –consecuencia del uso de la madera en la construcción urbana, naval, líneas férreas… y como combustible–, lo cual dio lugar a suelos erosionados que llevaron al empobrecimiento y disminución de la productividad del suelo. Además, encontró las mismas tendencias en otras civilizaciones. Este trabajo, a su vez, ayudó a poner en marcha el movimiento moderno de conservación y provocó la creación del Adirondack Park (en el norte del estado de Nueva York) por el Servicio Forestal de los Estados. Actualmente, a nivel estatal, es el parque más grande de EE.UU. y el Monumento Histórico Nacional más extenso.

Publicación accesible en: Google Books (inglés).

Imágenes tomadas de Wikipedia y Google Books.

Thoreau, H.D. (1854). Walden.

1854. Walden. Thoreau

Henry David Thoreau (1817-1862) fue un escritor trascendentalista estadounidense conocido por su publicación Walden (1854), publicado por primera vez como Walden o La vida en el bosque, donde detalla sus experiencias a lo largo de los dos años en los que vivió en una cabaña que construyó cerca de Walden Pond, en medio de unos bosques cuya propiedad pertenecía a su amigo y mentor de R. W. Emerson, cerca de Concord, Massachusetts. Al sumergirse en la naturaleza, Thoreau esperaba obtener, a través de la introspección personal, una comprensión más objetiva acerca de la sociedad. El libro es una reflexión sobre la vida sencilla en un entorno natural, y un ensayo sobre la desobediencia civil y la resistencia individual ante un estado injusto. Viene a ser una declaración personal de independencia, un experimento social, un viaje de descubrimiento espiritual y un manual para la autosuficiencia.

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Seisdedos, I. (2013). Thoreau, apóstol del 15-M... de 1845. El País (4 de junio).

“De todas las cosas inexplicables y extrañas, esta de llevar un diario es la más extraña. No se puede decir nada sobre ello. No tiene sentido decir que está bien, y tampoco decir que está mal”. Pese a tanta reserva, el pensador estadounidense Henry David Thoreau (1817-1862), autor de la anotación, construyó a lo largo de 24 años un corpus autobiográfico fragmentado de más de siete mil páginas. Una pequeña porción ve al fin la luz en español en la recopilación El diario. Volumen I (1837-1861), editada por Capitán Swing Libros con traducción de Ernesto Estrella.
Ya licenciado en Harvard, el joven escritor reflexionó acerca de la pertinencia del dietario en 1840. Cinco años después, decidió romper con la civilización y renunció al mundo en una cabaña construida por él mismo en un terreno que Ralph Waldo Emerson le cedió a orillas de una laguna en las inmediaciones de Concord, Massachusetts, ciudad natal de Thoreau. Tituló Walden el recuento de aquellos días. Mezcla de ensayo autobiográfico, tratado de sociopolítica y estudio sobre flora y fauna del lugar, le valió el ingreso en la historia del inconformismo. Dos años después, pasó una de las noches en el calabozo más célebre de la historia de la literatura, ganada por negarse a pagar sus impuestos en protesta contra la esclavitud. De ahí salió su clásico Desobediencia civil, manual de uso pacífico para líderes como Gandhi o Martin Luther King.
[...] Seguir leyendo.

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Tomado del boletín del CENEAM:

Francisco Javier Irisarri Vázquez (2013) Thoreau y la naturaleza: De Walden a la creación de los Parques Nacionales. Española de Educación Ambiental.


El filosofo Thoreau es un desconocido, especialmente en Europa, pero está considerado en EE.UU como uno de los filósofos que sentaron las bases de la concepción de la naturaleza que luego seguiría el pensamiento ecologista

La publicación recoge la investigación histórica sobre la formación del pensamiento ecologista, siguiendo el mismo hilo conductor a lo largo de todo su análisis histórico-filosófico para mantener una articulación bien centrada: La aparición de los primeros Parques Nacionales o Naturales.

La investigación está dividida en cinco capítulos:

    El primero, revisa los antecedentes históricos del concepto de parque 
    El segundo, se detiene especialmente en ver su influencia en la filosofía que aparece en los Estados Unidos de la primera mitad del siglo XIX. Esta filosofía sienta las bases para una concepción de la naturaleza en la que el ser humano empieza a verse como parte de la misma 
    Revisa el pensamiento específico de Thoreau para ver cuáles son sus aportaciones más originales 
    Muestra como la filosofía y estética del paisajismo inglés del siglo XVIII es la misma que más adelante da lugar al Park Movement (Movimiento por los parques) 

    El último capítulo estudia como aparece y toma fuerza el conservacionismo en España. 

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Walden, accesible en: http://webs.uvigo.es/consumoetico/textos/walden.pdf (2013-10-12)

Artículo de El País: http://elpais.com/diario/2004/08/26/revistaverano/1093471207_850215.html

Emerson, R.W. (1836) Nature

Sesenta años después de declarar la independencia, la incipiente cultura estadounidense todavía se encontraba fuertemente influenciada por Europa. La tecnocracia filosófica asentada por Descartes, que había llevado a la atomización y deshumanización de las sociedades humanas (Turnbull, 1999) y a su conformidad irreflexiva y carente de crítica, comenzaba a ser cuestionada.

Estimulados por el romanticismo inglés y el alemán, la naciente crítica bíblica y el escepticismo, entre otras corrientes, personas como Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau o Margaret Fuller generan una nueva tendencia denominada 

trascendentalismo, movimiento filosófico que se desarrolló en la década de 1830 y 1840 en Nueva Inglaterra, EE.UU. Esta corriente defiende una apreciación no antropocéntrica de la naturaleza e insta a que, en palabras de Emerson, cada individuo encontrase “una relación original con el universo”. A su vez, estas mismas ideas tratan de dar un carácter genuinamente estadounidense esta nueva cultura, soltando amarras de la colonizadora cultura europea.

Nature (“Naturaleza”) es un ensayo escrito por el filósofo y poeta Ralph Waldo Emerson (1803-1882), publicado anónimamente en 1836. Este ensayo, base del trascendentalismo, sostuvo que la verdadera independencia del individuo se consigue con la intuición y la observación directa de las leyes de la naturaleza. Para Emerson, el ser humano cuando se encuentra en contacto con la naturaleza, haciendo uso de la intuición y la observación, es capaz de entrar en contacto con la energía cósmica, la fuente creadora de la vida, identificada como Dios –u orden– por los deístas, y como “totalidad” por los panteístas (Goodman, 2008).

Emerson siguió su éxito literario con otro famoso discurso titulado The American Scholar (“El escolar americano”). En este ensayo propugnaba que la educación se compone de tres influencias: la naturaleza, el pasado y los libros, y la acción. Así, sólo se puede entender la realidad a través del Estudio de la Historia Natural.

Texto en: 

• http://www.emersoncentral.com/nature.htm
• http://oregonstate.edu/instruct/phl302/texts/emerson/nature-emerson-a.html#Introduction

Fotografías: Emerson, tomado de Wikipedia

"Nature" tomado de  http://archive.org/stream/naturemunroe00emerrich#page/n5/mode/2up

Reyes Ruiz, F.J. (2013) 31 años de educación ambiental: de la documentación de angustias al necio combate

El profesor Francisco Javier Reyes Ruiz (Universidad de Guadalajara, México) escribe en el Boletín del Ceneam de este mes de ostubre de 2013: 31 años de educación ambiental: de la documentación de angustias al necio combate.

La Conferencia internacional sobre educación ambiental realizada en Tbilisi puede percibirse de manera contrastante; por un lado, se considera como un evento fundamental por su relevancia y aportes en la historia de la educación ambiental, por otro, es la muestra de cómo la manera de entender un término llega a imponerse desde los gobiernos y los organismos internacionales sin darle suficiente cabida a posturas teóricas y políticas de movimientos y pensadores críticos frente a los modelos predominantes de desarrollo económico. Pero más allá de apuntar este contraste, en este artículo se identifican y analizan algunas de las estrategias planteadas en Tbilisi para lograr el proceso de consolidación de la educación ambiental tanto a nivel nacional como internacional y, a partir de este reconocimiento, señalar algunos elementos generales que permitan evaluar los avances y pendientes al respecto. 
  
1. MAGIA FUNDACIONAL 
  
Placenta y linaje, la Conferencia de Tbilisi proyecta esa magia (y toda magia tiene mucho de ilusión) de los momentos fundacionales de la esperanza. Posee un pulso magnético que nos atrae con recurrencia. Tbilisi se convirtió, por extrañas razones, en palabra memorable, cuya fuerza se mantiene a pesar de ese desintegrador de huellas que es el tiempo. Así, Tblisi sigue hoy, a 31 años, contribuyendo no sólo a la discusión, sino a trazar itinerarios. Desde entonces, independientemente de cualquier balance, nos ha 
crecido la memoria, se nos ha definido el rostro y escudriñamos la realidad con ojos más extensos. 

Archipiélago de propuestas, el Informe Final estimuló energías afirmativas que han ayudado a no quedarnos parados en el limbo de la pasividad y la amargura. Nos ha permitido dejar de rumiar los males y ensayar antídotos frente al seductor remolino civilizatorio. Parte de su mérito es que estuvo lejos de ser juglar de catástrofes o heraldo de pesadillas; no invadió el imaginario social con infiernos ecológicos ni propagó nuevos mapas del desamparo universal. Tampoco prometió, y eso no es ventaja menor, que con la educación ambiental se puede arribar a sociedades de tarjeta postal o a una colección de espejismos inútilmente idílicos. 

La citada Conferencia se escapó de quedar aterida en el intersticio cómodo que hay entre la vacilación y la angustia. Tuvo en su momento la virtud de mostrar que la educación ambiental había sido casi muda, antes de los años setenta, no por ausencia de ideas ni por carecer de un incipiente edificio de pensamientos propios, sino debido a la falta de tribunas y de reflectores. Tbilisi es un parteaguas que nos da sentido, pero también sentimiento de pertenencia y nos permite palpar, como ducadores ambientales, esas raíces invisibles y reales, desde las cuales venimos creciendo. 

Una de las importantes cualidades de Tbilisi es que, me parece, planteó que la educación ambiental debe ser mucho más que una etapa de la historia de la pedagogía; que por encima de ello, sus principios deben convertirse en elementos constitutivos de la condición humana y no quedar sólo como una práctica curricular. Es decir, propone, de manera implícita, que la frontera no es el aparato certificador de la burocracia escolar, sino la vida misma; por la rotunda razón de que esta última es más grande y vasta y es a ella, finalmente, a la que debe rendirle cuentas la educación. 

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Tengo la convicción de que estamos aún lejos de escribir epitafios para la educación ambiental o de comenzar a guardar sus cenizas. Pero si ésta cancela la viabilidad de su futuro y abre la puerta del olvido, no será por bulimia teórica y discursiva o porque la realidad aplaste su vértigo de acción; más bien su futuro le será cancelado cuando deje de ser un asunto entrañable para una colectividad de necios. El mundo se tendrá que acostumbrar a contar con nosotros; especialmente si nos aferramos a recorrer esos senderos, unos antiguos y otros nuevos pero siempre palpitantes, donde está la gente que nos hace educadores. 

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Tomado de: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2013-10-reyes-ruiz_tcm7-298885.pdf

De rerum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental. Capítulo 9.

De rerum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental.

Capítulo 9.

El presente de la educación ambiental es también su pasado. La educación ambiental vino para no quedarse y ya tiene cuarenta y tantos años. O más. Lo ideal sería que no tuviera futuro, esto es, que la crisis ambiental, a través de un cambio social, ya hubiera terminado y que la justicia social, la equidad y la buena salud de la biosfera y sus inquilinos se hubieran asentado y, en definitiva, un modelo de vida sostenible para todas y todos, ahora y en el futuro, se hubiera establecido en nuestras sociedades.

Sin embargo, no es así. La crisis ambiental persiste y nos envuelve. La crisis del conocimiento, de la que nos hablan muchos autores y autoras, nos rodea, nos invade, nos ahoga y sus consecuencias son desastrosas para la inmensa mayoría de los seres vivos de este planeta finito. La crisis social, cargada tanto de desempleo, pobreza y hambre, como de paraísos fiscales, políticas neoliberales y estafas financieras, ilustra francamente el momento. La crisis de los cuidados, de la desaparición de lo público, la emigración forzosa, la insolidaridad y el individualismo aderezan la foto del hoy. Por tanto, la educación ambiental tiene hoy su sentido, tal y como lo tuvo ayer.

Pero, pasa el tiempo y necesitamos evaluaciones. La evaluación nos permite valorar lo realizado y tomar decisiones para mejorar procesos venideros. Si atendemos a indicadores que nos puedan dar información de finales de los 60 del siglo pasado y de la primera década del siglo XXI podremos ver que hay muchas cosas que no van bien y que, incluso, han empeorado gravemente. No hay duda.

Como se puede apreciar, la crisis ambiental parece agravarse año tras año. Esto puede hacer pensar que la educación ambiental ha fracasado. Quienes, al albor del mayo del 68, creyeron que, además de encontrar la playa bajo los adoquines, la educación ambiental cambiaría el mundo aparentemente se equivocaron. El consumo de recursos avanza al galope y los desechos incrementan sin parar. Las injusticias sociales perduran y los seres humanos tienen que trasladarse a miles de kilómetros a buscar nuevas oportunidades. Las especies desaparecen inexorablemente y la presión contra la naturaleza aumenta. ¡Vaya fracaso!

Sin embargo, quizás podamos fijarnos también en que, a la hora de evaluar procesos, solemos soslayar aspectos importantes que no tenemos en cuenta. El reconocido programa PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, de la OCDE) manifiesta la importancia de los contextos, en concreto el socio-cultural, y su fuerte condicionamiento de los resultados. En el caso de la educación ambiental, la causa, el por qué de su surgimiento, es a la vez su contexto ineludible, su qué, su cómo y su para qué. De hecho, la mayor dificultad para la educación ambiental es trabajar en un contexto insostenible. Y eso no lo tienen en cuenta las evaluaciones. Éstas se centran en el logro de objetivos, en los productos y resultados obtenidos, en el papel de los agentes, en el desarrollo de los protagonistas, en el flujo de procesos, en las metodologías y técnicas empleadas… Y no en el contexto, ni en su importancia. Tan sólo un ejemplo.

Un grupo de jóvenes realiza en su barrio una campaña de comunicación sobre lo que han aprendido, realizado y conseguido respecto a la movilidad en torno al centro escolar. Al salir del escenario de trabajo, este grupo se encuentra frente a unos estímulos fortísimos para consumir la última moda, para vivir de manera más cómoda, para llenarse de objetos sin valor, para tener más que sus conciudadanas, para obviar las consecuencias sociales y ecológicas que genera su modo de vida, para olvidarse de los más necesitados, lejanos o cercanos, para dejar de lado que tiene que luchar por sus valores de libertad, equidad, solidaridad, justicia, amor… De la misma manera ofrece al sector adulto de la sociedad el último coche, el más veloz, el más grande… que conlleva reconocimiento, prestigio, liderazgo…

Si atendemos a que, con el paso del tiempo, la movilidad en el barrio, en cuanto a número de coches por persona y contaminación atmosférica y acústica, ha empeorado, deduciremos que la educación ambiental ha fracasado. Si atendemos a que el contexto (intereses económicos, políticas municipales, falta de compromiso social…) ha sido tan implacable que el impacto de la acción puesta en marcha por el grupo de jóvenes ha quedado minimizado, podremos ver la misma realidad con otra perspectiva.

Un segundo aspecto que a menudo se esquiva es el propio carácter de la educación. Los resultados de los procesos educativos no siempre se pueden medir y valorar al final del propio proceso: “A veces se hace difícil creer que la educación sirve para algo porque los resultados son muy a largo plazo y pocas veces se verifican”, como afirma Victoria Camps (2010). Además, posiblemente, los aprendizajes que se constatan y visualizan a muy largo plazo sean más trascendentes que los productos y resultados inmediatos.

Probablemente, esta primera década del siglo XXI, haya ofrecido la primera generación de personas del mundo occidental que crece en el “interior” de los hogares, es la generación “nativa digital” que pasa la mayor parte de su tiempo frente al televisor, escuchando música en solitario, navegando por Internet o jugando en dimensiones virtuales. Una generación con ciertos riesgos de saluda superiores a las anteriores: obesidad, dificultades de atención, huida del mundo real… Todo ello configura un escenario nuevo y diferente en el mundo escolar. Y además, si la infancia transcurre separada de la naturaleza ¿Cómo la van a conocer y a comprender? ¿Cómo van a valorar la vida y los seres vivos? ¿Cómo va a atender a la biosfera?

La educación ambiental es la encargada de cubrir y dar respuesta a ese déficit. Quizás, un gran sector de esta misma generación ha recibido en su escolaridad formación de gran alcance respecto al medio ambiente y su evaluación comienza a dar resultados positivos. Muchas investigaciones ya concluyen que la educación ambiental aporta una serie de beneficios para los y las estudiantes como crear estudiantes entusiastas e innovadores y docentes que han desarrollado su capacidad de liderazgo, a la vez que ofrece oportunidades para un aprendizaje rico y relevante en el mundo real (Archie, 2003), ayudar a construir el pensamiento crítico y las habilidades de relación y a enfatizar las habilidades específicas de pensamiento crítico centrales como cuestionar, investigar, formar hipótesis, interpretar datos, analizar, formular conclusiones y resolver problemas (Archie, 2003), ayudar a desarrollar cualidades de liderazgo, emprendizaje y aprendizaje cooperativo, y a utilizar el enfoque estratégico de la acción con aplicaciones en el mundo real (NAAEE, 2001), ayudar al autocontrol y a estudiantes con trastorno por déficit de atención, los cuales se benefician de una mayor exposición a la naturaleza, un entorno cotidiano más natural y más manejable (Taylor, 2001), aumentar la facultad de concentración y mejora de las capacidades cognitivas (Wells, 2000), hacer estudiantes más activos físicamente al usar áreas de juego con diversos entornos naturales que benefician la salud, haciéndoles más conscientes de una buena nutrición, más creativos y mejores en sus relaciones personales (Bell, 2006). Numerosos estudios han demostrado que estudiantes de los centros educativos que utilizan algún programa de educación ambiental obtienen mejores resultados académicos que sus pares de modelos tradicionales. Parte de ser una persona "ambientalmente educada" significa actuar al aire libre, una manera probada de ayudar a combatir los problemas de salud tanto físicos como psicológicos, como la obesidad infantil, el asma, la depresión y otros. Y es que, definitivamente, el medio ambiente se constituye como un gran integrador de conocimientos, procedimientos y actitudes, es práctico y compromete a los y las estudiantes y se ofrece como escenario de la acción.

En sentido contrario, desde la enseñanza hacia la educación ambiental, PISA reconoce que estudiantes más competentes en ciencias demuestran una mayor preocupación por la crisis medioambiental (Auzmendi, Gutiérrez y Martínez, 2009). Una buena educación ambiental promueve el interés y compromiso con el mundo natural y alienta jóvenes y adultos bien informados que son la clave para encontrar soluciones de futuro a los complejos problemas que actualmente amenazan la salud de nuestro aire, tierra, agua y vida; facilita que individuos y comunidades comprendan la naturaleza compleja de los ambientes naturales y artificiales que resultan de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; y desarrolla la interdisciplinariedad, la interrelación, la flexibilidad, el no-dogmatismo, la incertidumbre, la anticipación al problema, el énfasis en la resolución de problemas, y la acción social transformadora. 

Hay religiones que llevan decenas de siglos intentando desarrollar personas con valores, a su estilo, y ¿Cuál es el balance a lo largo de todos estos siglos de humanidad? ¿Debemos juzgar los 40 años de educación ambiental sólo por sus resultados? Además, más cambio climático, menos recursos, pobreza, injusticia, pérdida de biodiversidad… ¿todo eso es fracaso de la educación ambiental? ¿Son sus resultados? ¿El contexto capitalista, las políticas neoliberales, la globalización mercantil, las transnacionales… no tienen nada que ver? ¿Que muchos procesos educativos sean lentos tampoco? Hace 40 años unas pocas personas decidieron que había que cambiar el mundo. ¿No es cierto que hace muchos más años se inventó un sistema que tiene encorsetados a la mayoría de los seres humanos y a sus sistemas sociales? ¿Las personas pioneras de la educación ambiental se creían con la capacidad de hacer cambiar a una o dos generaciones planetarias para que la historia cambiase? ¿La educación ambiental ha sido incapaz de producir “el cambio”?

A pesar de la amarga foto actual que vivimos existen otros elementos. A diferencia de otras conclusiones, la educación ambiental, si bien no ha hecho “el cambio”, si ha generado “cambios”. Quienes vivimos en el mundo occidental utilizamos en las calles, con absoluta normalidad, los distintos recipientes que clasifican los residuos domésticos, disfrutamos de algunos carriles-bici, recorremos una inmensa red de senderos por zonas naturales, aprendemos en los centros de interpretación, vemos como se comienzan a usar vehículos eléctricos, leemos en el recibo de consumo eléctrico que aumenta progresivamente el uso de fuentes renovables, muchos comparten lo poco que tienen y con más razón en época de falta de ayudas sociales, colaboramos con proyectos de desarrollo en países empobrecidos, cada vez tenemos más opciones de comida ecológica en mercados y restaurantes, nos asociamos para obtener alimentos ecológicos, las nuevas construcciones tiene que seguir ciertas normativas de eficiencia energética y estamos viendo los primeros edificios bioclimáticos, tenemos a nuestro alcance medicamentos genéricos, las empresas quieren lograr y exhibir sus estándares medioambientales, han surgido los primeros aparatos sin obsolescencia programada… Todos estos “cambios” ¿Los ha producido el propio sistema socio-económico por sí mismo? ¿Habrá habido algún mensaje que ha calado en los diferentes estamentos de la sociedad? ¿Ha tenido algo que ver la presión de una sociedad cada vez más formada y que los solicita? ¿Ha sido el trabajo en pequeña escala de grupos concienciados y comprometidos?

A la educación ambiental se le pedía la acción local y el pensamiento global ¿Se han conseguido “cambios locales”, pensando en lo global? Detrás de cada carril-bici, de cada contenedor específico, de cada aerogenerador… y de cada elemento “verde” está la educación ambiental. Sabemos que muchas empresas utilizan “lo verde” con fines perversos, pero la educación ambiental ha impulsado la sensibilización y el conocimiento necesarios para lograr que se hagan pequeños (o grandes) gestos, que esté presente en las líneas estratégicas y de comunicación de toda corporación moderna que se precie o que se propicien sellos y sistemas de calidad ambiental que tratan de minimizar impactos sociales y ecológicos, disminuir los riesgos de salud y laborales, buscar el compromiso de los proveedores…

La joven educación ambiental no ha conseguido el deseado “cambio social” demandado. Pero, sí está detrás de todos esos “cambios”. Y hablamos de unas pocas personas, en todo el mundo, pioneras a finales de la década de los 60, que han arrastrado a otras y éstas a otras para hacer “pequeños cambios”.

Hoy, la educación ambiental no es un lujo, significa comprender cómo las decisiones y acciones humanas afectan a la calidad del medio ambiente (entendido en el sentido más amplio posible), así como utilizar ese conocimiento como base para una ciudadanía responsable y eficaz, que sea capaz de tomar decisiones que van desde el ordenamiento territorial a la calidad del aire y el agua. Las opciones personales y las políticas sociales tienen consecuencias para el mundo natural. Nos lo decía Rachel Carson (1980) en su obra de referencia: “El público debe decidir si desea continuar por el actual camino, y sólo puede decidirlo cuando está en plena posesión de los hechos”. Las personas deben tener el conocimiento y las habilidades necesarias para buscar decisiones acertadas que mantengan la salud pública y la calidad del medio ambiente.

Entre tanto, seguimos discutiendo que si educación ambiental, que si para el desarrollo sostenible, que si para la sostenibilidad, que si hacia la sostenibilidad... Y seguiremos. Seguramente no haya una “educación ambiental”, sino muchas. Quizás partan de objetivos y planteamientos diferentes. Quizás hasta exista una educación ambiental neoliberal (Meira, 2002). Y esto también nos hará avanzar. Evidentemente, hay diferentes intereses y maneras de pensar y entender esta educación, pero eso es riqueza en el debate ¿O no es ese el valor de la diversidad y de la multiculturalidad? Diferentes maneras de ver las cosas o el origen de los problemas, discordantes formas de explicar su cómo y su por qué. Pero todas con un común “para qué”: un mundo más bello.

En el camino recorrido por De rerum natura hemos descubierto muchas cosas. Quizás todavía discutamos por su definición, pero al menos, hemos aclarado otros elementos. Sabemos que medio ambiente no es sólo la naturaleza (de hecho no hemos encontrado ninguna definición en ese sentido entre todas las halladas, que no han sido pocas). Por lo tanto, hemos descubierto y reconocido que la educación ambiental no trata sólo de pajaritos, árboles o ballenas. Sabemos que no se basa en verdades absolutas, que se mueve en la incertidumbre. Sabemos que el conocimiento no cambia directamente el comportamiento. Que no busca tanto el cambio actitudinal o comportamental como acciones que transformen la sociedad y el planeta en otra realidad. Que no compete exclusivamente a la infancia y a la juventud. Y que no es apolítica, en la medida en que confiere a quien aprende la calidad de sujeto constructor de conocimientos y ofrece un espacio de convergencia entre el mundo natural y el social; una convergencia que propicia la creación tanto en el ámbito social como en el individual, que rompe con el pensamiento lineal y propicia decisiones, prácticas y acciones innovadoras y creativas. Se han hecho muchos trabajos e investigaciones, se han realizado muchos encuentros de diferentes niveles, se ha integrado en los currículos… y se han producido “cambios”. No “el cambio”. De acuerdo.

Sin embargo, eso es la educación sin apellido: un proceso de cambios. Un proceso de siembra constante que comenzó cierta gente convencida hace muchos años. Algunas semillas han brotado y de ellas han crecido plantas vigorosas. Hay otras que no han encontrado (aún) las condiciones para poder germinar, bien porque no eran adecuadas, bien por el contexto. Las plantas que se desarrollan, prosperan y fructifican darán nuevas semillas que producirán nuevos “cambios”. Todos estos “cambios”, quizás algún día, formen parte del “cambio”. La transformación cultural, global e integral en clave de un mundo más bello, unas personas más felices y una sociedad más creativa e imaginativa.

Y va brotando, brotando. Como el musguito en la piedra.

L. Sauvé: UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Traemos a este blog un artículo, ya casi clásico, en educación ambiental. Es la investigación sobre las corrientes de educación ambiental que recorren este mundo, por parte de Lucie Sauvé.

Cuando se aborda el campo de la educación ambiental, uno se puede dar cuenta que a pesar de su preocupación común por el medio ambiente y el reconocimiento del papel central de la educación para el mejoramiento de la relación con este último, los diferentes autores (investigadores, profesores, pedagogos, animadores, asociaciones, organismos, etc.) adoptan diferentes discursos sobre la EA y proponen diversas maneras de concebir y de practicar la acción educativa en este campo. Cada uno predica su propia visión y se ha incluso visto erigirse «capillas» pedagógicas que proponen la manera « correcta » de educar, « el mejor » programa, « el » método adecuado.
Ahora bien, ¿cómo encontrarse en tal diversidad de proposiciones ? ¿Cómo caracterizar cada una de ellas para identificar aquellas que más convienen a nuestro contexto de intervención y elegir aquellas que sabrán inspirar nuestra propia práctica?
Una de las estrategias de aprehensión de las diversas posibilidades teóricas y prácticas en el campo de la educación ambiental consiste en elaborar un mapa de este « territorio » pedagógico. Se trata de reagrupar proposiciones semejantes en categorías, de caracterizar cada una de estas últimas y de distinguirlas entre ellas, poniéndolas al mismo tiempo en relación : divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad.
Es así como identificaremos e intentaremos cercar diferentes « corrientes » en educación ambiental. La noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. Por otra parte, una misma proposición puede corresponder a dos o tres corrientes diferentes, según el ángulo bajo el cual es analizada. Finalmente, si bien cada una de las corrientes presenta un conjunto de características específicas que la distinguen de las otras, las corrientes no son sin embargo mutuamente excluyentes en todos los planos: ciertas corrientes comparten características comunes. Esta sistematización de las corrientes deviene una herramienta de análisis al servicio de la exploración de la diversidad de proposiciones
pedagógicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad.
Exploraremos brevemente quince corrientes de educación ambiental. Algunas tienen una tradición más «antigua» y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (los años 1970 y 1980); otras corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente.

Sauvé, L. (2004):.UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. Catedra de investigación de Canada en educación ambiental. Université du Québec à Montréal
In Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educação ambiental: cartografias
de uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre: Artmed.

Accesible en: http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Cartografia_de_corrientes_en_educacion_ambiental-Lucie_Sauve.pdf

McCrea, E.K. (2006): The Roots of Environmental Education: How the Past Supports the Future.

Las raíces de la educación ambiental, por Edward J. McCrea

El campo de la educación ambiental a veces se ha comparado con una próspera, robusto árbol con muchas ramas del árbol en representación de la diversidad y la variedad en la campo. Teniendo en cuenta las distintas definiciones, la muchos programas, la plétora de materiales, y el fractal de crecimiento similar a la del campo, tal vez la comparación con un árbol es adecuada.

Pero, ¿qué hay bajo tierra? ¿Cuáles son los las raíces del campo?

Al igual que con un árbol, las raíces del medio ambiente la educación son amplias y diversas. Ellas proporcionan el apoyo para el campo actual y aseguran el suministro el alimento para el futuro crecimiento.

¿De dónde venimos?

¿La educación ambiental debe sus orígenes a la influencia de filósofos como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que se sentía que la educación debe mantener un enfoque en el medio ambiente, o para los educadores, tales como Louis Agassiz (1807-1873), que animó a los estudiantes a "estudiar la naturaleza, no los libros"?

Tal vez la educación ambiental tiene sus raíces en el Estudio de la Historia Natural, movimiento de los años 1900 o los programas de Educación para la Conservación de de la década de 1930, en la era del "Dust Bowl" (Cuenco de Polvo). Tal vez, el despertar del público a la contaminación y en general a los problemas ambientales que culminó con la primera celebración del Día de la Tierra, en 1970, se pueden ver como las raíces de la educación ambiental moderna.

Ciertamente, los educadores ambientales deben considerar la Carta de Belgrado, Yugoslavia, de la UNESCO en 1975 y conferencias importantes tales como la Conferencia Intergubernamental de 1977 sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi, como parte de la sólida base del árbol floreciente de la educación ambiental.

Más recientemente, el paso de la Ley Nacional de Educación Ambiental de 1990 es reconocido como un importante esfuerzo por el Congreso de los EE.UU. para nutrir el campo de la educación ambiental. Mediante el establecimiento de una Oficina de Educación Ambiental en la Agencia de Protección Ambiental de los EE.UU., la ley ha contribuido significativamente a la creación de programas y recursos de calidad.

Como se indica en la línea de tiempo en la siguiente sección, es fácil ver que todos los elementos antes citados, además de muchos, muchos más, son parte de las raíces profundas que dan apoyo al campo de la educación ambiental. Esta multifacética historia es una de las razones por la diversidad, resiliencia, e inclusiva naturaleza de la educación ambiental de hoy.

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Artículo completo en: http://cms.eetap.org/repository/moderncms_documents/History.Final.20060315.1.1.pdf