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jueves, 23 de octubre de 2014

Santiago Rivera, JA (2014): LA PROMOCION DEL CAMBIO SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD DESDE LA ENSEÑANZA GEOGRAFICA


Desde fines del siglo XX, la problemática de las comunidades es tema objeto de atención debido a la complejidad ambiental y geográfica que viven sus habitantes. En la reforma curricular de 1981, en Venezuela fortaleció la necesidad de considerar la explicación de la realidad comunitaria en la facilitación de los procesos pedagógicos y didácticos hacia la formación integral del ciudadano. Actualmente, esta situación se entiende en el contexto de los acontecimientos del la época globalizada, aunque en los escenarios escolares persiste el énfasis en enseñar y aprender desde los fundamentos decimonónicos. El problema es que se enseña al ciudadano del siglo XXI, con los conocimientos y prácticas del siglo XIX. Eso determinó metodológicamente realizar una revisión bibliográfica y estructurar un planteamiento que analiza el perfil socio-histórico del contexto globalizado, la complejidad de la práctica escolar de la enseñanza de la geografía y el desenvolvimiento pedagógico de la enseñanza geográfica.

Concluye al destacar la necesidad de promover el cambio social de la problemática que afectan a las comunidades como un propósito básico de la enseñanza geográfica.

Santiago Rivera, JA (2014): LA PROMOCIÓN DEL CAMBIO SOCIAL DE LA  PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD DESDE  LA ENSEÑANZA GEOGRÁFICA. HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 19-36

Tomado de: http://www.arayeros.com/cultura%20en%20CSA/revista_humanarte2013/HUMANARTES_4%20_%20ENERO_JUNIO_2014.pdf#page=19


jueves, 18 de abril de 2013

«Otra educación es posible» Rodolfo Rezola, Adolfo Agúndez, Federico Mayor Zaragoza, Victoria Camps ...



«Otra educación es posible», Rodolfo Rezola (ed.). Prólogo de Victoria Camps (Colección Cartografías imaginarias, n.º 1). «Otra educación es posible» trata de un juego de complicidades, de un juego de lo posible que se abre en muchas direcciones, itinerarios o ámbitos de sentido. ¿Qué significa para nosotras, las personas, que otra educación es posible? Esa promesa de incertidumbre nos invita a creer que podemos vivir de otra manera y nos sirve para concebir otros mundos en los que saber cómo transformar la convivencia con nuevos sueños por soñar.

Cuando dialogamos, ejercitamos nuestros usos lingüísticos para el juego incluso del reconocimiento mutuo entre anteriores y posteriores, padres e hijos, maestros y alumnos, o, simplemente, los unos y los otros, como personas con y entre personas, es decir, como constructores de sentido. Y es que es dialogando como creamos la unidad de medida para los asuntos humanos en la relación, en el vínculo, en el mismo acontecimiento de la comunicación recíproca, que es el sueño compartido de animales simbólicos narrando redes de relaciones en el entorno que habitamos para saber cómo hacer mejor que jueguen a nuestro favor.

Esta es la utilidad, el valor de uso que tienen los doce diálogos de los que este libro da testimonio, porque todos ellos juegan al amor al lenguaje humano, y mediante la filosófica metáfora de la conversación abierta entre personas, de alguna manera, cada uno de ellos nos está invitando a dejar de lado la inhumana metáfora de la educación de los mercados para sumarnos a la metáfora de la educación dialógica: un territorio para la convivencia que está por que lo hagamos venir, en el que nadie es poseedor de la verdad y en el que todo el mundo tiene derecho a ser escuchado.

Intervienen: mi amigo Adolfo Agúndez, Josep Bonil, Jesús Conill, Adela Cortina, Eugenio Echeverría, Xabier Etxeberría Mauleón, Félix García Moriyón, Teresa de la Garza, Walter Kohan, Juan Carlos Lago, Miguel Llofríu, Mariano López Pinar, Carmen Loureiro, Emilio Martínez, Ginés Mateo, Federico Mayor Zaragoza, Amparo Muñoz, Marta Nogueroles, Raquel (Lucas) Platero, Alicia Poza, Rodolfo Rezola, José Antonio Ruiz, Chema Sánchez Alcón, Angélica Sátiro, Fernando Savater, Juan Carlos Vila.


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Tomado de: http://laertes.es/otra-educacin-posible-p-1008.html


martes, 6 de noviembre de 2012

Gutiérrez Bastida, J.M. (2011): Sus tenere. Sostenibilidad vs Mercado y Tecnología



Traemos un fragmento de Sus tenere, que nos recuerda de dónde provienen muchos de los movimientos que se "tienen que dar" frente a la crisis o al fraude que vivimos en carne propia ahora y que, hasta hace poco, veíamos de lejos, en países empobrecidos. Hace tiempo que algunos diseñaron un "consenso".

Consenso de Washington (1989)

Mientras tanto en el Norte, los miedos de una oleada en el proteccionismo comercial coincidieron con un ascenso monetarista y del pensamiento económico neoclásico, en tanto que muchos estados del Sur hacían frente a los rigores de los tristemente famosos ajustes estructurales. Esta situación trajo consigo el éxito de la más radical redistribución jamás pensada por la Comisión Brundtland.
En 1989 el Instituto de Economía Internacional convoca una conferencia en la que participa como ponente John Williamson, economista inglés, que expone el trabajo titulado Lo que Washington entiende por reformas políticas. En él presenta un decálogo de medidas para América Latina, basado en el modelo de equilibrio competitivo de la economía de mercado que era mayoritariamente aceptado en los países desarrollados. Aunque inicialmente se dirigía a esa región del planeta, pronto adquiere carácter de programa mundial y toma el nombre del Consenso de Washington (entendiendo por Washington –según el propio Williamson– los organismos e instituciones económicas internacionales, como el BM, el FMI, la OCDE... y propias de EE.UU., como la Secretaría de Estado, el Congreso, la Reserva Federal y otros (Wall Street…).
Los diez mandamientos a los que hace referencia este documento son:
-          Disciplina fiscal
-          Reordenamiento de las prioridades del gasto público
-          Reforma impositiva
-          Liberalización de las tasas de interés
-          Una tasa de cambio competitiva
-          Liberalización del comercio internacional
-          Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas
-          Privatización
-          Desregulación
-          Derechos de propiedad
Estos diez puntos, en la literatura especializada, constituyen la base del neoliberalismo. Sin embargo, el propio Williamson rehúsa tal consecuencia:
«Si hay algo que enfurece a John Williamson es que lo acusen de “neoliberal”.
”Mi perspectiva intelectual sólo se nutre del legado de John Locke, Adam Smith y John Stuart Mill; pero desde que descubrí que el neoliberalismo es el conjunto de doctrinas económicas adoptadas por Ronald Reagan y Margaret Thatcher, en los 80, comprendí qué era aquello que escandalizaba tanto a la gente”, dice Williamson, casi a modo de disculpa» (Boragani, 2003)
No obstante, el FMI, el BM o el tesoro público de EE.UU. lo toman como la Biblia Económica de los nuevos tiempos.
Este documento establece la minimización de los poderes de los estados, y por ende la casi desaparición de los estados, y la extensión del mercado libre sin limitaciones. Pero… para los países del Sur.
Esto es, mientras los países pobres deberán dejar desasistidos a sus agricultores y obligarles a cambiar el objetivo de alimentación de la agricultura de subsistencia por el de cubrir las necesidades de los países ricos, en éstos se seguirá subvencionando a la agricultura y enviando los excedentes alimentarios, en el mejor de los casos, a los países pobres o a hacer compost.
«Sin embargo, los adeptos del librecambismo sostienen que no debería haber ninguna restricción a la invasión de los mercados, y la OMC ya ha anulado numerosas medidas de interés público tomadas por los gobiernos, alegando que constituían trabas al comercio.
Con todo, esto no impide que dichos gobiernos presten ingenuamente su apoyo a las que toman como sus multinacionales, incluso cuando no pueda decirse de éstas que hayan dado pruebas de lealtad hacia un país; las ventajas fiscales, la concesión de créditos, las atribuciones de terrenos y una gran laxitud en cuanto al medio ambiente o a las normas de seguridad de los trabajadores son atractivos que se les ofrecen a las empresas para que se ubiquen lejos de su país o región de origen si no más» (Colectivo Revista Silence, 2006).
La década que se inaugura ofrece, además, un campo abonado tras la caída de los bloques, la desintegración de la URSS y las reformas en China. El fenómeno de la globalización neoliberal comienza a dar sus primeros pasos.
Según afirma J. E. Stiglitz, fuertemente crítico con el Consenso de Washington, no puede haber un modelo económico único para todos los países. Para este Premio Nóbel de Economía, dos son los aspectos más relevantes para mejorar el funcionamiento y resultados de la economía mundial: el análisis contextual de cada país respecto a garantizar el desarrollo sostenible y la reestructuración de la arquitectura económica mundial para promover la estabilidad y equidad de todos los países. En definitiva, una nueva combinación de mercado y gobierno (Fórum Universal de Culturas, 2004).
Esta filosofía del Consenso tuvo una vuelta de tuerca en 1994, en los propios EE.UU. y bajo el gobierno del demócrata W. J. Clinton, cuando se presenta el Contrato de América por el que los republicanos se hacen con el control del Congreso. En este Contrato «se aboga por la ampliación del mercado libre, que tiene dos vertientes: protección estatal y subsidio público para ricos, disciplina de mercado para los pobres» (Chomsky, 2006).
W. Easterly, economista y autor de La carga del hombre blanco, afirma que no hay nada malo en las ideas del Consenso de Washington, pero que su puesta en práctica ha sido error:
«porque se entrega su implementación a outsiders, para que la hagan desde fuera, de forma coercitiva. Y ésa es la peor forma posible de fomentar el libre mercado, con extranjeros que no saben nada del país obligándote a hacer lo que ellos creen que es correcto, su idea de un mercado libre. Por eso es por lo que yo creo que el Ajuste Estructural es una idea tan mala» (Pardo, 2007).
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Tomado de:
Gutiérrez Bastida, J.M. (2011): Sus tenere. Sostenibilidad vs Mercado y Tecnología. Editorial Bubok. Madrid.

jueves, 1 de marzo de 2012

Melendro, Murga y Cano (coords.): IDEAS Iniciativas De Educación Ambiental para la Sostenibilidad


Ha salido hace poco este nuevo libro en que que mi colaboración se suma a la de personas viejas conocidas, grandes amistades y otras ilustres firmas. 
El amigo Miguel Melendro de la UNED nos convocó a perpetar esta suma de IDEAS, con mayúsculas y acrónimo de Iniciativas De Educación Ambiental para la Sostenibilidad.
Motivados por el compromiso de consolidar y dar a conocer la Agenda 21 Educativa, su modelo teórico y sus realizaciones prácticas, se ofrece una "obra coral académicos y profesionales hemos sumado nuestras complementarias fortalezas en un trabajo que, sin olvidar los marcos teóricos, enfatiza nítidamente la idea de que, como en tantas otras facetas de la vida, en cuestiones de sostenibilidad 'el reto es actuar' ", tal y como reza en la presentación. Miguel junto con Mª Ángeles Murga y Antonio Cano conforma el equipo coordinador del proyecto del que podéis ver índice y presentación aquí.
En el marco de la educación ambiental para el desarrollo sostenible, este libro pretende contribuir al obligado balance de situación ante el evento que tendrá lugar el año próximo, en Río de Janeiro, al cumplirse dos décadas de su papel como sede de la primera Cumbre de la Tierra. El Programa 21 y su concreción, la Agenda 21, prometedores frutos de aquella reunión mundial, vienen ofreciendo desde entonces una guía indiscutible en el camino hacia la sostenibilidad de nuestros pueblos y ciudades.
María Novo prologa el texto.


Un abrazo desde aquí para Miguel, María N., Mª Ángeles, Mª José, Marisol, María S., David, Inma, Javier, Lucía, Leandro, Paula, Idoia, Eva y Jose Ramón, por ofrecer buenas IDEAS.


MELENDRO ESTEFANÍA, Miguel; MURGA MENOYO, Mª Ángeles y CANO PÉREZ, Antonio (coords.) (2011): IDEAS. Iniciativas De Educación Ambiental para la Sostenibilidad. Editorial UNED. Madrid.

jueves, 19 de enero de 2012


1ª Conferencia Estatal de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint) 


Escuelas y comunidades sostenibles: hacia la Cumbre de Río-2012 El compromiso de la juventud con la sostenibilidad local


26-27_enero_2012
Vitoria-Gasteiz Capital Verde Europea-2012 (Albergue de Barria)
Unos 110 jóvenes de enseñanza secundaria de Catalunya, Canarias, Galicia, Madrid y el País Vasco intercambiarán experiencias de sus respectivas conferencias escolares y autonómicas, reflexionarán sobre el papel de la escuela y de los jóvenes en la comunidad local y extraerán conclusiones que harán llegar a la clase política del País Vasco, de sus autonomías y a la Conferencia de Jóvenes Europea, el 14 y 15 de mayo en Bruselas, en la Parlamento Europeo, bajo el auspicio del Comité Europeo delas Regiones.

Programa: aquí.

El proyecto Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta! tiene por objetivos favorecer el diálogo entre la juventud europea sobre los desafíos del desarrollo sostenible y fortalecer su capacidad de acción y de compromiso para ir hacia sociedades sostenibles. Este proyecto coincide con los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía internacional. Brindando al alumnado los medios para tomar en cuenta la globalidad de una situación, les prepara para debatir sobre temas socialmente candentes, de modo tal que puedan tomar posición de manera lúcida y pongan en práctica acciones que han reflexionado. 
En continuidad con la Conferencia Internacional, el proyecto se basa en dos conceptos centrales: 
Responsabilidad – El reconocimiento, por parte de cada persona, de sus responsabilidades individuales y colectivas frente a un problema es la idea principal del proyecto. A sabiendas de que cada persona es responsable dentro de los límites de su poder y de su acceso a la información.  
Acción social transformadora de engarce global. Es el reconocimiento del rol de los jóvenes como sujetos sociales que viven, actúan e intervienen en el presente, y no en el futuro. En la Conferencia, los jóvenes son el centro de la toma de decisión, asumida por los propios jóvenes.
Y enmarcada en tres principios metodológicos:
Joven elige a joven – Los delegados y delegadas, representantes de sus compañeras y compañeros en las Conferencias Nacionales y Europea, han sido elegidos se eligen (por voto o por consenso) por sus pares. 
Joven enseña a joven – Un equipo de jóvenes de 18 a 30 años de edad coordinará los talleres de los más pequeños durante la Conferencia Europea. Los jóvenes son reconocidos como sujetos sociales que pueden actuar desde ahora mismo. El proceso de movilización de este proyecto se construye sobre la base de experiencias de los mismos jóvenes, confiando en su capacidad de compromiso y de transformación por la acción. 
Una generación aprende con otra – Aunque el alumnado sea protagonista del proyecto, el vínculo y el diálogo entre las generaciones involucradas son primordiales. En lo que respecta a la educación para el desarrollo sostenible, esta característica es tanto más importante cuanto que se basa en los conceptos nuevos que los jóvenes la juventud puede a su vez transmitir a su entorno. 

viernes, 2 de diciembre de 2011

Sus Tenere. Sostenibilidad vs Tecnología y Mercado

Sus tenere. Sostenibilidad vs Tecnología y Mercado.
José Manuel Gutiérrez Bastida. Editorial Bubok. 2011.


¿La tecnología y la economía de mercado pueden ser la solución a la crisis ambiental que han generado la economía de mercado y la tecnología?


Más de cinco años de trabajo, otro año de contraste con amistades expertas y desinteresadas, otro de búsqueda de editorial... Al final he podido preparar una publicación con la Editorial Bubok.
Iremos colgando algunos textos para generar el interés o la crítica de quien lee.


En abril de 2007 se celebró en Bilbao la Conferencia Internacional sobre Cambio Climático a la que asistió, entre otros, Mario Molina, Premio Nóbel de Química en 1995 por sus estudios sobre la capa de ozono. En el turno de preguntas planteé a la mesa la siguiente cuestión: ¿Pueden la tecnología y el libre mercado ser la solución a los problemas que han generado el libre mercado y la tecnología? El señor Mario, sonrió hacia un lado, carraspeó y dejo la respuesta a los compañeros de mesa. Desde ella se me hizo saber que el libre mercado dado que nunca se ha aplicado sensu stricto- no ha generado la crisis ambiental y que, en todo caso, las crisis son fallos o desajustes del sistema económico. 
Evidentemente, la respuesta no me convenció y fue la salida a la carrera de obstáculos que ha supuesto la realización de esta investigación.
La sostenibilidad se ha convertido en un gran árbol que he tratado de analizar y diseccionar. Un árbol que “se alimenta” de la tierra. Bueno, sí, de las sales minerales, que están en la tierra, que disueltas en agua absorben las raíces. Esa tierra tiene historia, es la historia. La tierra contiene elementos que se han ido depositando allí a lo largo del tiempo, a lo largo de la historia, formando la propia historia. Esa historia es la que absorben las raíces para alimentar la planta y generar un sólido tronco que no hubiera sido posible sin la tierra. Un tronco que da seguridad, empaque y fortaleza al árbol. Es su sostén más preciado. Y de ese tronco salen ramas que, aún partiendo del mismo tronco, se hacen individuales, semejantes pero distintas a la vez. Según van creciendo, van dando nuevas perspectivas al tronco, nuevas maneras de entenderlo. Y al final están las hojas, los frutos y las semillas. Éstas, a su vez, servirán de alimento a otros seres, caerán, se pudrirán…y, en definitiva, constituirán nueva tierra. Nueva tierra de la que se alimentarán nuevas o viejas raíces, de nuevos o viejos árboles.
Ésta ha sido la estructura del trabajo que se presenta. La tierra es la historia, toda la historia, la historia medioambiental del planeta. El árbol tiene sus raíces en esa historia y con los elementos que absorbe hace un sólido tronco, un sólido concepto: compacto, consistente y estable. Pero, de él surgen las ramas, las diferentes perspectivas, las diferentes maneras de ver y entender el árbol. Unas ramas serán fuertes y derechas, otras serán menores y curvadas, otras intermedias y retorcidas, dando una sensación de caos, de complejidad, de armonías discordantes. Y al final las hojas, las de otros materiales y trabajos y las de éste también, que alimentarán a otros o caerán y formarán nueva tierra para nuevas generaciones. Un destino tan humilde como importante: ser tierra. 
De esa manera se ha construido este trabajo. Diferenciaremos cuatro fases. Partiremos de la historia medioambiental de la Tierra. La que con sus experiencias, logros y fracasos ha ayudado a la creación del concepto de sostenibilidad. En la segunda fase veremos la formación del tronco, su constitución como concepto clave en el bosque de la vida. Concepto con raíces inmersas en la historia y de formación reciente. En la tercera fase descubriremos el contexto actual. Cuáles son los vientos, heladas y tormentas que acosan al árbol. En la cuarta fase trataremos de desenmarañar ese ramaje confuso y globalizador, para ayudar a comprender la realidad actual, la crisis ambiental, el papel de la sostenibilidad y su futuro.
El objetivo es intentar ayudar a conocer mejor éste árbol, a entenderlo y comprenderlo y, a partir de ahí, intentar dar una respuesta a la pregunta del inicio y poder tomar decisiones, cada cual las suyas, evidentemente, para tratar de solucionar, paliar o suavizar la crisis medioambiental finisecular que nos acompaña, eso sí, en clave de transformación eco-social.
[...]


Para obtener la publicación ebook (gratis) en papel: http://www.bubok.es/libros/207216/Sus-Tenere-Sostenibilidad-vs-Mercado-y-Tecnologia

martes, 22 de noviembre de 2011

Agenda 21 Escolar: tanto esfuerzo ¿merece la pena? - JoseManu Gutiérrez

A la hora de analizar los porqués de la educación ambiental podemos ir a los datos que ofrecen un montón de agencias y organizaciones o a las conclusiones ya realizadas por diversas personas o instituciones. En este último sentido, vamos a ver tan sólo cuatro especialmente significativas. La primera dice: «Somos unánimes en la convicción de que la seguridad, el bienestar y la misma supervivencia del planeta dependen ya de cambios en las estructuras institucionales y en el uso de los recursos». Seguramente, lo primero que se nos viene a la cabeza es que son palabras de algún ecologista verde-sandía (verde por fuera y rojo por dentro). Sin embargo, estas palabras aparecen en uno de los documentos más citados en los últimos 20 años: el Informe Brundtland (1987). Esto es, nada más y nada menos que una Comisión organizada por la ONU se atreve a escribir negro sobre blanco que el mundo funciona mal y que hay que cambiar las estructuras.
Vamos con la segunda:
«…nuestra civilización está en “proceso de colisión” con el mundo natural y “no quedan más que una o muy pocas décadas antes de perder la oportunidad de eliminar la amenaza que encaramos ahora y de que la humanidad se encuentre con una perspectiva (de recursos y servicios naturales) inconmensurablemente disminuida».
Seguramente, lo primero que se nos viene a la cabeza es que son palabras de algún ecologista catastrofista que más que verdes son de un negro que tiznan: todo lo ven oscuro. Sin embargo, estas palabras se escribieron en 1992 en el “Aviso a la Humanidad de la Comunidad Científica” (realizado por más de 1.500 científicos, entre ellos 99 Premios Nóbel). Nos están hablando de colapso, como las teorías que más tarde desarrolla Jared Diamond (Armas, gérmenes y acero o Colapso).
La tercera cita dice:
«No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcancen para satisfacer sus necesidades».
Estas palabras están escritas nada menos que en la Declaración del Milenio: Asamblea General de la ONU -2000.
Por último, y la mejor por reciente: “Tenemos el pie atorado en el acelerador y rodamos hacia el abismo”. No son palabras de Fernando Alonso o de Carlos Sainz. Estas palabras están dichas en diciembre de 2009, en Copenhague, por Ban Ki-Moon (Secretario Gen. ONU) en la célebre, por sus tristes resultados, Cumbre de Copenhague.
Pero, además de las conclusiones que han extraído estas y otras personas e instituciones contamos con datos como que:
- Estamos llegando al límite de los recursos:
   · El cenit del Petróleo-Peak oil: 2010 a producción mundial de petróleo llegará a su cenit y después declinará tan rápido como creció.
   · El del gas natural se prevé para el 2025.
- La población mundial está sufriendo escasez de agua; escasez de tierras cultivables…
- Sufrimos el proceso de cambio climático; también los de pobreza, falta de salud, de educación…;
-…
En definitiva, estamos en CRISIS. Carlos Taibo (UAM) nos marca tres crisis importantes:
- El cambio climático, proceso ya activo que no tiene ninguna consecuencia saludable
- El encarecimiento inevitable en el corto y medio plazo de la mayoría de las materias primas energéticas
- La sobrepoblación que afecta a buena parte del planeta
Por su parte, Albert Recio, de la UAB, marca otras tres: la crisis económica convencional, la crisis ecológica y la crisis de cuidado (relaciones entre las diferentes esferas de la vida familiar, mercantil, pública…). A éstas se les podría añadir todavía la crisis educativa, crisis de socialización y la crisis de eficacia de la ley.
Para analizar las causas vamos a ver lo que dicen dos documentos de entidades nada sospechosas de radicalismo. Por una parte, la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas dice: «Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y en el de nuestros descendientes».
Por su parte la declaración del Decenio de la ONU para la Educación para el Desarrollo Sostenible cita: «La economía global de mercado en su estado actual no protege el ambiente y beneficia a aproximadamente a la mitad de la población mundial».
Es decir, la causa de la crisis está en el sistema económico imperante. El sistema económico de los países desarrollados basado en modelos concretos de producción, de tratamiento de residuos (contaminación atmosférica, acuática, terrestre…), de consumo, energético, de distribución de la riqueza, de relación con los países empobrecidos…
Como tantas y tantas veces, aún conociendo perfectamente el resultado del diagnóstico en el ámbito institucional global se apuesta por profundizar en el modelo económico (Autorregulación de los mecanismos del libre mercado, confianza en la cúpula del capital, liberalización del comercio internacional, privatización, desregulación…) y confiar en la tecnología (promover la eficiencia, las “energías limpias”, el reciclaje…).
Como vemos, por una parte, son soluciones que no cambian sustancialmente la problemática medioambiental, en muchos casos la empeora, y por otra, son soluciones de fin de tubería.
Se conocen las causas y, sin embargo, las soluciones adoptadas son como poner tiritas a las consecuencias. Ya nos lo decía el sabio: “No podemos solucionar problemas usando el mismo razonamiento que usamos cuando los creamos” (Einstein). Evidentemente, seguiremos generando o agravando los mismos problemas.



Ponencia aparecida en la publicación: Xornadas da axenda 21 escolar de Galicia. 2010 educando pola sostibilidade nos centros educativos. Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe  Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas. 
Xunta de Galicia.
Ponencia completa en: http://www.cmati.xunta.es/axenda21/wp-content/uploads/2011/08/LIBRO2010A21EG1.pdf (pá. 64)

jueves, 10 de noviembre de 2011

La sociedad ante el cambio climático. Conocimientos, valoraciones y comportamientos en la población española 2011

Traemos aquí una reseña de la investigación del amigo Pablo Meira, junto con Mónica Arto, Paco Heras y Pablo Montero, La sociedad ante el cambio climático. Conocimientos, valoraciones y  comportamientos en la población española 2011, publicado por la Fundación Mapfre.



El objetivo de este estudio sigue siendo el mismo que FUNDACIÓN MAPFRE definió en la edición presentada en el año 2009, es decir, conocer y explorar qué sabe, piensa y hace la población española con respecto al cambio climático, tanto en la esfera personal como en la colectiva. También interesa explorar qué es lo que espera y demanda de las administraciones y, lo que es más importante, indagar en qué aspectos existe predisposición a cambiar los estilos de vida. Tenemos la convicción de que una vez reconocida y aceptada la responsabilidad personal y colectiva en el problema, será más fácil avanzar en la búsqueda de soluciones globales en un contexto mundial.
[...]
El cambio climático (CC en adelante) es un problema del presente. Sin embargo,su dramática proyección convierte la visión y previsión de los escenarios futuros en un tema crucial, tanto desde el punto de vista de la prevención o evitación de los peores pronósticos —atendiendo a las prospecciones más pesimistas realizadas en 2007 por el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC)—, como desde el inevitable tránsito por el camino de la adaptación que ya se está iniciando. 
Si bien el IPCC y, en general, la investigación científica sobre el CC, se ha centrado en la exploración de sus dimensiones biofísicas y económicas, también habrá que considerar, tanto en las estrategias de mitigación como en las de adaptación, los escenarios sociales en los cuales han de arraigar. Esta variable no es baladí, dado que su evolución condicionará en gran medida el éxito de las políticas de respuesta, comenzando por el hecho de que sean realmente demandadas, aceptadas y adoptadas de forma generalizada por la población. Como advierte Giddens (2010: 15), «por el momento, no existen políticas sobre el cambio climático. Es decir, no se ha llevado a cabo un análisis detallado de las innovaciones socio-políticas que deben emprenderse si se quiere que la aspiración a limitar el calentamiento global se pueda convertir en realidad». 
[...]
A diferencia de lo ocurrido en otros países, la certidumbre de la sociedad española sobre la existencia del CC no parece haber sufrido altibajos importantes en los últimos años. La mayoría de la sociedad española sigue convencida de que el CC es un fenómeno real y tangible, que ya está ocurriendo (79,2%). Por el contrario, una minoría todavía piensa que no está ocurriendo (8,5%). El 12,4% de las personas entrevistadas no supieron o no quisieron pronunciarse ante esta cuestión.
[...]
Son un 11% más las personas que se adhieren erróneamente a la idea de que «el CC está causado por un agujero en la atmósfera terrestre»; y son casi un 8% más las que atribuyen erróneamente el CC a un agujero en la capa de ozono. También suscita apoyos mayoritarios la falsa creencia en la lluvia ácida como explicación del CC (57,5%).
[...]
La sociedad española es relativamente homogénea en su representación del CC,
aunque el grado de amenaza y preocupación por el problema hacen variar su percepción y su respuesta. Estas variaciones dan lugar a cuatro segmentos.
Un sector de población mayoritario se define por su desapego y su indiferencia ante el CC (59,4%): la España desafecta.
Otro grupo importante que da señales de mayor preocupación por el problema del CC (29,6%): la España preocupada. 
Otro colectivo más pequeño que destaca por su compromiso con la participación ambiental (9,3%): la España comprometida. 
Y, finalmente, una porción minoritaria de la población descreída ante el CC (1,8%): la España escéptica.


Trabajo completo en la web de la Fundación Mapfre: http://www.mapfre.com/ccm/content/documentos/fundacion/prev-ma/cursos/La-Sociedad-ante-el-Cambio-Climatico-2011.pdf

martes, 18 de octubre de 2011

Confint 2011: Hacia Bruselas (Guía Paso a Paso)


Ya tenemos la "Guía Paso a Paso para la Conferencia Europea" en Bruselas del 14 al 16 de mayo de 2011. Redactada por la Coordinación Europea en colaboración con las Comisiones Organizadoras de los países participantes. El proyecto está coordinado por la asociación francesa Monde Pluriel, que participa del proyecto “¡Cuidemos el planeta!” desde 2008 y organizó en 2009-2010 intercambios europeos previos y durante la Conferencia Internacional de Brasilia.


Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se Desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
El proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!” tiene por objetivos favorecer el diálogo entre la juventud europea sobre los desafíos del desarrollo sostenible y fortalecer su capacidad de acción y de compromiso para ir hacia sociedades sostenibles. Este proyecto coincide con los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía internacional. Brindando al alumnado los medios para tomar en cuenta la globalidad de una situación, les prepara para debatir sobre temas socialmente candentes, de modo tal que puedan tomar posición de manera lúcida y poner en práctica acciones que han Reflexionado.
En continuidad con la Conferencia Internacional, el proyecto se basa en 4 pilares: 

  • Responsabilidad – El reconocimiento, por parte de cada persona, de sus responsabilidades individuales y colectivas frente a un problema es la idea principal del proyecto. A sabiendas de que cada persona es responsable dentro de los límites de su poder y de su acceso a la información.
  • Un joven elige a un joven – Los delegados y delegadas, representantes de sus compañeras y compañeros en las Conferencias Nacionales y Europea, se eligen (por voto o por consenso) por sus pares.
  • Un joven educa a un joven – Un equipo de jóvenes de 18 a 30 años de edad coordinará los talleres de los más pequeños durante la Conferencia Europea. Los jóvenes son reconocidos como sujetos sociales que pueden actuar desde ahora mismo. El proceso se construye sobre la base de experiencias de los mismos jóvenes, confiando en su capacidad de compromiso y de transformación por la acción.
  • Una generación aprende con la otra – Aunque el alumnado sea protagonista del proyecto, el vínculo y el diálogo entre las generaciones involucradas son primordiales. En lo que respecta a la educación para el desarrollo sostenible, esta característica es tanto más importante cuanto que se basa en conceptos nuevos que la juventud puede a su vez transmitir a su entorno.

Puedes acceder a ella  desde http://confint-esp.blogspot.com/ , o bien, clicando aquí: Guía Paso a Paso hacia la Conferencia Europea.

lunes, 10 de octubre de 2011

Juventud, políticas públicas de medio ambiente y educación ambiental

Traemos aquí el artículo de la firma del mes del Boletín del Ceneam. En él, una amiga de la Confint, Zanna Matos nos cuenta su investigación.
JUVENTUD, POLÍTICAS PÚBLICAS DE MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL L: ESTUDIO DEL COLECTIVO JOVEN DE MEDIO AMBIENTE, SALVADORBAHIA-BRASIL Zanna María R. de Matos
La participación de jóvenes en colectivos, en este caso los que reflejan políticas públicas y medio ambiente, constituye una fértil oportunidad para formar sujetos sociales. En este sentido, se observa también que la educación no formal es una herramienta eficaz para el cambio de comportamiento entre los jóvenes, y que en Brasil ese tipo de inversión pública contribuye significativamente para mejorar a la población juvenil en muchos sentidos, sobre todo en la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, incluso en lo que se refiere a las decisiones políticas de largo alcance. Ésta ha sido nuestra inquietud personal, sobre una temática bastante innovadora y con una demanda cada vez más creciente. En Brasil, con toda su dimensión y problemas sociales existentes, los jóvenes constituyen un sector de población que requiere atención especial. Una categoría que se encuentra en el medio de la pirámide poblacional, y hasta entonces, sin ayudas en el campo jurídico brasileño. Brasil tiene cerca de 4800 millones de habitantes entre 15 y 29 años, de los cuales 34 millones tienen entre 15 y 24 anos (IBGE, 2000). Sin embargo, el debate acerca de la juventud sólo se hizo público en la década de los 90, cuando investigadores, órganos internacionales y movimientos juveniles pasaron a enfatizar la singularidad de la experiencia social de la generación de jóvenes, con sus vulnerabilidades y potencialidades. Actualmente en Brasil,  se valora el término “juventud”,  término que viene ganando espacio en el debate político y social, fortaleciendo su participación en acciones tanto de investigación como de participación política. 
En el área ambiental, la participación de jóvenes a través de movimientos y organizaciones de denuncia y  lucha contra la degradación ambiental y contaminación es histórica. Ese compromiso, entretanto, no ocurría en el ámbito de un movimiento  juvenil, sino a través de la actuación de personas jóvenes inmersas en esta temática. Es aquí donde comienza la diferencia entre lo que ocurría antes de 2003 y lo que está ocurriendo en Brasil respecto a la Educación Ambiental y Juventud a partir de 2003. Se hace necesario  comentar, que con la Constitución de 1988, la cuestión ambiental pasó a ser vista como derecho universal y, especialmente después de la ECO92, se incorpora a los diferentes sectores de la sociedad, incluyendo el sector joven. 
Los estudios realizados en Brasil en 2003 indican una desinformación de los jóvenes en lo que se refiere a los  temas ambientales, tienen una idea fragmentada sobre el concepto de medio ambiente y sin  conexión con las cuestiones sociales, económicas, culturales etc. Paradójicamente, es la temática ambiental la que viene atrayendo a los jóvenes,  y lo que demuestra que el tema tiene un gran potencial de movilización en ese sector demográfico. Actualmente, la juventud brasileña se encuentra en un escenario más complejo cuya problemática ambiental necesita análisis más integrados. No se trata solamente de un problema de control de contaminación, sino de cuestiones sociales, culturales, éticas y políticas. Ya no es posible abordar la temática ambiental sin relacionarla con el modelo de sociedad, de civilizaciones y de desarrollo. Los jóvenes, así como sus organizaciones, colectivos y movimientos, tienen cada vez más clara la complejidad de relaciones en el área, y perciben que los desafíos de hoy y los futuros son aun más grandes que su propia capacidad para enfrentarlos. Eso, incluso,  ayuda a retroalimentar sus ilusiones y perspectivas de actuación política, ciudadana y profesional en el área. Esta paradoja resulta beneficiosa para la juventud brasileña. 


Artículo completo en: http://www.marm.es/es/ceneam/2011-10-Zanna_Matos_tcm7-174802.pdf
                                       

jueves, 15 de septiembre de 2011

Ciencia y sustentabilidad. Marcos Antonio Dos Santos Reigota.


Ciencia y sustentabilidad. MARCOS ANTONIO DOS SANTOS REIGOTA. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006


La actual problemática ambiental representa un gran desafío ético y epistemológico para los profesionales de la ciencia. Nos exige posicionamientos políticos firmes y nos cuestiona sobre el tipo de ciencia que hemos producido: cómo, para quién, con qué fin y con qué patrocinios y compromisos. En este breve argumento inicial es posible encontrar una gran variedad de aspectos que necesitan tiempo para su concreción, así como reflexión colectiva y transdisciplinar para estar en condiciones de alcanzar algunas respuestas y alternativas.

De cualquier forma, los aspectos políticos, éticos y epistemológicos de la producción científica comprometida con la sustentabilidad merecen dedicarles un poco más de atención.
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Los argumentos anteriores dejan en claro que la noción de sustentabilidad involucra dimensiones políticas, sociales, culturales y biológicas que exigen una extensa producción y difusión de conocimientos y de principios ético-políticos. Por tanto, es en el espacio de las prácticas sociales cotidianas y en la producción de conocimientos transdisciplinarios, donde se da el primer embate político para la concreción de la sustentabilidad.
Con un fuerte componente utópico, me pregunto si en estos tiempos de tanta desilusión con la macropolítica y sus instituciones locales e internacionales, la ciencia de y para la sustentabilidad tendrá condiciones de convocar a nuevos investigadores dispuestos a usar y enfrentar al sistema de financiamiento, legitimación y difusión del conocimiento científico existente y, aun así, afirmarse en el espacio público. En otras palabras, ¿Cómo enfrentar la poderosa ciencia volcada hacia concepciones belicistas y de desarrollo económico, que pretende ser única, permanente, hegemónica y dueña de los principios y métodos correctos, “racionales” y adecuados?
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Para finalizar, a efecto de que la ciencia contemporánea pueda incorporar la noción de sustentabilidad, como he intentado explicar, o sea, para que contribuya a la construcción de una sociedad justa, democrática y ecológicamente responsable, hay un largo camino a recorrer, pero los hechos e investigaciones manifiestan que el proceso se ha iniciado. A la luz de los desafíos ambientales planetarios y particularmente los brasileños, la comunidad científica y la intelligentsia (Reigota, 1999) no podrán soslayar sus responsabilidades políticas y éticas en la producción de conocimientos y en la formación de las nuevas generaciones de investigadores en educación ambiental.
Por tanto, es importante insistir en que no existe ciencia neutral y la que se construye en la perspectiva de la sustentabilidad es una ciencia incipiente, controversial, que duda de sus resultados y aplicaciones, pero que está convencida de su pertinencia y compromiso político, así como del imperativo de una mejor y más adecuada competencia técnica.
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Artículo completo aquí.

jueves, 14 de abril de 2011

González-Gaudiano: Campo de partida Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición?

Desde su legitimación como campo pedagógico, la educación ambiental (EA) se ha encontrado en un permanente antagonismo, o al menos divergencia, de enfoques y posturas teóricas y metodológicas. Ha arropado numerosos discursos, desde sus vínculos con la enseñanza de la ecología (como una rama de las ciencias naturales) y la educación para la conservación hasta los enfoques con fuertes cargas en la dimensión cívica, en la formación ciudadana (González Gaudiano y De Alba 1996; Mrazek, 1996, 1997), la educación moral y ética; la dimensión política (Robottom, 1987), desde el análisis crítico de la globalización, la inequidad social y la relación norte–sur, así como la dimensión rural (Altieri, 2004; Toledo y Castillo, 1999), por citar algunas muy representativas. Todo ello coexistiendo con enfoques ligados al conocimiento científico (Jenkins, 2003; Castillo, 2000; Castillo, Ruvalcaba y Martínez, 2002), pero también con aproximaciones a filosofías orientales (Guha y Martínez- Alier, 1997; Guha, 2000), así como con el vasto espectro de la ecoespiritualidad (Berry, 1988; Scharper, 1998; Hallman, 1994).
Asimismo, muchos de los discursos identificados en la EA se encuentran fuertemente asociados a un modo de concebir la realidad que busca la verdad universal y cree en el camino de plenitud y progreso, en el proyecto de la humanidad, en la inviolabilidad del sujeto humano y en una concepción de un mundo social e histórico ordenado por fundamentos absolutos, entre otros rasgos. Se trata de discursos inscritos dentro de la corriente esencialista que admite la subjetividad metafísica; es decir, considera al sujeto como origen y fundamento del sentido (De Peretti, 1989; Barnes, 1996).
En otras palabras, en nombre de la EA se ha justificado una pluralidad enorme de discursos que simultáneamente han apuntalado y minado una percepción social favorable de su campo1. Este resultado contradictorio suele presentarse en campos emergentes que congregan adscripciones múltiples y diversas (Reid, 2003). Esto es, al igual que ocurre en otros campos simbólicos en constitución, la EA ha sido un punto de confluencia de especialistas y practicantes no sólo provenientes de las ciencias sociales y humanas, así como de las naturales y exactas, sino de las más disímbolas actividades y creencias.
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Una profusa rofusa literatura ha surgido  sobre el desarrollo sustentable, la que también califica prácticamente todos los discursos, proclamas y programas institucionales (Plant, 1995: 254-255). Ser sustentable es un signo de los tiempos que corren, si bien Tilbury (1995: 198) señala que “aunque esta literatura ha estado de acuerdo con la educación para la ‘sustentabilidad’, ha fallado en delinear la esencia del nuevo foco y ha evadido preguntar acerca de cómo difieren respecto de los anteriores enfoques de la educación ambiental”, y señala que la educación ambiental para la sustentabilidad difiere de la EA en que se enfoca más insistentemente “en desarrollar vínculos más estrechos entre la calidad ambiental, la ecología y lo socio-económico y los hilos políticos que se entretejen entre sí”. No obstante, esa fue una de las recomendaciones de Tbilisi que no fueron aplicadas por haber puesto el acento en el ambiente verde y en la racionalidad instrumental, de tal forma que castró las posibilidades de que esa EA pudiera contribuir a cuestionar radicalmente el estado de cosas existente6. Un severo tratamiento para convertir a la EA en una educación light, acorde con el status quo, construida en base a medidas preempacadas, desarticuladas, puntuales, inmediatistas, individualizadas, ejecutables desde los distintos espacios de las esferas pública y privada y que, además, proporcionan la ilusión de que se participa en la construcción de soluciones sin hacerlo (ver Sterling, 2005).
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Sin embargo, existe el convencimiento de que el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014) es una oportunidad para evaluar críticamente el quehacer de los educadores ambientales, así como para reforzar las debilidades y superar los sesgos que están a la vista. Se requiere regresar a los puntos de partida, a los pronunciamientos que dieron origen al campo, revisarlos para actualizarlos; un aggiornamento para ponerlos a punto con los tiempos que corren. De la misma manera, pueden aprovecharse contribuciones que se han hecho desde la EDS y que tienen mucho sentido. Por ejemplo, Tilbury (1995) insiste en que hay que dejar de poner el acento en la educación como un proceso curricular para verla más como un proceso social; coincidiendo con Tilbury, es algo que hay que hacer para no seguir atrapados en los rituales estereotipados de la escolarización. Esto ha sido ya señalado innumerables veces, pero pareciera que hay una especie de fuerza centrípeta que vuelve a concentrar el foco en la dimensión curricular. Para luchar contra esto, también se necesitan otras vías de pensar el currículo.
La crisis ambiental es social antes que ecológica, pero eso no conduce a subsumir lo ambiental en lo social sin mediación alguna, como lo está haciendo la propuesta de la UNESCO para la instrumentación de la EDS durante la Década 2005-2014 (UNESCO, 2004). Por ello será posible observar una tensión permanente no sólo durante el decenio, sino hasta cuando la EDS empiece a mostrar sus limitaciones y problemas de diverso tipo y sea desplazada por algún otro concepto que pueda discursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder, un “nuevo y paradójico eslogan político” (Stables, 2006: 159), no sin antes recibir una gran cantidad de nuevas definiciones y significados reciclados los que podrán ser analizados, interpretados y debatidos a la luz de su iterabilidad. Por todo ello, el campo estará tensionado pero también estará en transición porque, a final de cuentas, toda tensión discursiva es constitutiva de la identidad de cualquier campo.


REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006

Artículo completo en http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/campo_de_partida.pdf 

lunes, 4 de abril de 2011

L. H. Fonsêca: Educación ambiental a la luz de Paulo Freire

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Paulo Freire, a su vez, nos trae una reflexión sobre el pensar en la acción: “Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem em os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com êle, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo,será pensando o seu pensar, na ação, que êle mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunidade”.(FREIRE, 1974, p. 119).
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Y ¿la EA cómo ha sido percibida en el contexto escolar?. Educar para o con el medio ambiente no es una preocupación reciente. Se puso énfasis en la década de los 60, en los países del Primer Mundo, con las críticas de los jóvenes al estilo de vida, valores y comportamientos de la sociedad consumista y depredadora de la época. (Leonardi, 1999, p. 392). 
En Brasil, la práctica de la Educación Ambiental fue consagrada en la Constitución de 1988, extendida para las tres esferas gubernamentales: Federal, Provincial y Municipal. Pero “… isso não impede que, até hoje, faltem políticas claras para a sua consecução”. (Leonardi, 1999, p. 393). Quizás, lo que más preocupa a los formuladores de políticas públicas para la Educación ambiental sea su conceptuación. Para Dias (1998, p. 25), “… a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como esse era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das ciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano”. 
En la visión de Freire (1970), los elementos de una acción pedagógica serán comprendidos en una perspectiva de sujetos constructores de su mundo, sujetos de acción y no de adaptación. Para el autor, es un ensinar a pensar certo y la curiosidad de saber exige una reflexión crítica y práctica, de modo que el propio discurso teórico sea aliado de la praxis y sea transformador. Conciencia, matiza Freire, es lo que define el hombre, lo que le confiere dignidad y libertad. La conciencia, condicionada, no obstante, por las relaciones sociales y por las relaciones materiales, es la base para la acción política transformadora.
Por reconocer “… a educação ambiental como permeadora de una educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e condutas” (Pedrini, 1997, p. 72), consideramos que la reflexión de Paulo Freire mucho podrá orientar en la formulación de la propuesta de formación en EA, que creemos sea verdaderamente transformadora, caso sea resultante del pensamiento de la propia comunidad, por medio de la valorización,respeto y reconocimiento de sus saberes.
Caride y Meira hacen un análisis relativo al papel de la EA en la cuestión de la sostenibilidad, que no presupone sólo la concienciación sobre los males dejados por el proceso de industrializa-ción, por el crecimiento desordenado de las ciudades y por el aumento de la pobreza, sino que, sobre todo, la concienciación sobre los derechos individuales, mayormente, respecto a la creación de una nueva cultura de acción participativa. No es una educación sólo en pro del medio ambiente o para la defensa de las realidades sociales y ambientales más saludables, empero sí para el desarrollo de un proceso que formule nuevas lecturas de mundo, mediante la comprensión y vivencia planetaria, con el objetivo de la diseminación de una conciencia en pro del desarrollo integral que implique todas las esferas de la vida. (CARIDE y MEIRA, 1998, p. 11). En esa perspectiva, no se concibe que la Educación Ambiental sea abordada sólo por una asignatura o enfoque científico, sino que sea también por la solidaridad entre los saberes producidos por las diversas áreas del conocimiento.
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Javier Benayas, profesor titular del Departamento Interuniversitario de Ecología de la Universidad Autónoma de Madrid, en el artículo “La efectividad de la Educación como factor de Cambio Ambiental”, posiciona que: “La EA parte de un juicio y una toma de postura concreta basada en la idea de que la sociedad actual en la que vivimos se enfrenta a una serie de problemas o retos ambientales que necesitan de una urgente intervención social. Las diferentes actuaciones educativas que debemos llevar a cabo en EA deben plantearse tomando como punto de partida el análisis de esos problemas ambientales más próximos e inmediatos al individuo para que éste se implique de forma directa en la solución de estos problemas. La única EA efectiva será aquélla que logre reconducir el proceso que ha dado lugar a estas degradaciones ambientales que disminuyen y alteran la calidad de vida o mejor dicho la calidad ambiental de los ciudadanos”. (BENAYAS, 1999, p. 213-214).
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A título de conclusión, nos gustaría reafirmar la importancia de Paulo Freire que nos enseña sobre “o que fazer” “porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo“ (1979, p.145). Y que en el “quehacer” suyo a diario, esté siempre presente un cuidado especial hacia nuestro planeta Tierra, pues, si lo cuidamos, ciertamente, él cuidará todavia mejor de nosotros.
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Tomado de Abbas Ibrahim Zahreddine...[et al.] (2007): Tendencias de la Investigación en Educación Ambiental al desarrollo socioeducativo y comunitario. Organismo Autónomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente. Madrid.
Accesible en: http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/recursos/rec_documentos/pdf/tendencias_paginas85_133.pdf