Chronica naturae (2014) La divulgación científica como herramienta al servicio de la educación ambiental.

Fotografía de Karmelo GB

Se considera que la educación ambiental nace como disciplina en la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el medio humano, celebrada en Estocolmo en 1972. En su
germen se encuentra la necesidad de educar para el medio ambiente a fin de avanzar hacia
un modelo de crecimiento más equilibrado. Ya en esta temprana fecha se puso el acento
en que debía potenciar acciones de sensibilización dirigidas a mejorar los conocimientos,
las actitudes y los comportamientos. Para ello se establecieron dos líneas estratégicas
básicas: de un lado, la información y comunicación, y de otra, la formación y capacitación.
En 1975 la Carta de Belgrado estableció los objetivos que habrían de servir desde entonces

como referentes para cualquier acción educativa, entre los que destacan la comprensión
del medio ambiente y su problemática y la presencia y función del ser humano en él. Dos
años más tarde la Conferencia de Tbilisi señaló que la educación ambiental precisa de
un enfoque global y sistémico enraizado en una sólida base interdisciplinaria de conocimiento.
En el II Congreso de Educación Ambiental, celebrado en Moscú en 1987 a
instancias de la ONU, se adoptó la siguiente definición: “La Educación Ambiental es un
proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su
medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la
determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros”.
La Recomendación 20 de la Declaración de Salónica de 1997 instaba a los medios y
canales de información a divulgar los mensajes clave para traducir la complejidad de
los problemas en términos inteligibles para el gran público. En estos mismos términos
se expresa el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (1999), que califica
a los medios de comunicación –entre los que modestamente se encuentra Chronica
naturae- como agentes de información y formación social. El Libro Blanco, al igual que
la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (2003), expresa la necesidad de que los
medios ofrezcamos información con veracidad y rigor científico, instrumento éste básico
si queremos educar para la sostenibilidad: “Una fundamental herramienta de trabajo en
educación ambiental es la elaboración de información actualizada, fiable, contrastada, accesible,
comprensible y utilizable, que sea puesta a disposición de todos aquellos grupos y personas
implicadas, o sencillamente interesadas, en un determinado asunto”.
 Este maridaje entre divulgación científica y educación ambiental se ha traducido en infinidad
de experiencias de resultado exitoso. Antes del comandante Cousteau sólo conocíamos
la superficie del océano; gracias a él cientos de millones de personas descubrimos
ese gran desconocido mundo de silencio y nos preocupamos por su frágil ecología. En
nuestro país, el añorado Félix Rodríguez de la Fuente contribuyó de manera decisiva a
crear conciencia ecológica en un momento en el que los depredadores eran considerados
alimañas, y apenas existían espacios naturales protegidos. El “efecto Félix” no fue sino
un milagro de comunicación y divulgación. El “amigo de los animales” fue un maravilloso
contador de historias que siempre contenían una enseñanza. Su labor como divulgador
ambiental fue clave para crear una cultura ecologista en España, y la transmisión
de su mensaje logró modificar no sólo las actitudes –uno de los objetivos fundamentales
de la educación ambiental-, sino también legislaciones. Lo que hoy conocemos como
Desarrollo Sostenible ya fue avanzado por él en el título de su serie más universal: “El
hombre y la tierra”.
Llama la atención que el personaje más influyente en lo que a medio ambiente se refiere
en España haya sido un divulgador, un naturalista, y no un científico; fue su poder de
comunicación lo que propició el cambio de las conciencias. Se adelantó a su tiempo
gracias a su innovadora visión global e integrada de la naturaleza que comprendía al ser
humano. Chronica naturae, en su cuarto número ya, pretende trasmitir conocimientos
científicos acreditados de forma compresible y convertirse en herramienta al servicio de
la educación ambiental. Desde Hombre y Territorio seguimos apostando por ello.

Comité editorial de Chronica naturae. Abril 2014.

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4676919.pdf [Consulta 12-1-2015]

García-Ruiz, Magaña y Vázquez (2014) La ciencia, la tecnología y la problemática socioambiental: secuencias de enseñanza-aprendizaje

En este artículo se reportan los resultados de una investigación experimental para promover en los futuros profesores de primaria actitudes adecuadas hacia la ciencia, la tecnología y su relación con la problemática socioambiental. Para ello, se diseñaron y aplicaron secuencias de enseñanza-aprendizaje, y para valorar su efecto se evaluaron las actitudes de los estudiantes antes y después de su aplicación. Los resultados mostraron cambios positivos de actitud y la construcción de una visión holística de la interacción ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA). También confirmaron que el género influye significativamente en las actitudes hacia la ciencia, la tecnología y el ambiente. En conclusión estapropuesta logró fomentar una reflexión crítica sobre los aspectos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología y una responsabilidad ambiental. Este trabajo

contribuye al mejoramiento de la docencia, dado que proporciona algunos elementos relevantes para el diseño de programas de formación y actualización de profesores referentes a la educación científica, tecnológica y ambiental.

Tomado de: García-Ruiz, M, Magaña, SM y Vázquez, A (2014) La ciencia, la tecnología y la problemática socioambiental: secuencias de enseñanza-aprendizaje para promover actitudes adecuadas en los futuros profesores de primaria. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 13, Nº 3, 267-291.

Accesible en (2014-10-09): http://www.reec.uvigo.es/volumenes/volumen13/REEC_13_3_2_ex854.pdf

Sanmartí, N. (2010): Leer para aprender ciencias

Las razones por las que insistimos tanto en la lectura son tres:

Nuestra inteligencia es lingüística.

Nuestra convivencia es lingüística.

Sólo a través de la lectura podemos aprovechar la experiencia de la humanidad

J. Antonio Marina (2006)

¿Para qué leer en las clases de ciencias?
Leer forma parte de la actividad científica y también de la actividad científica escolar. Las personas que trabajan en el campo de la ciencia leen qué han escrito otros científicos sobre los temas que investigan. Lo hacen tanto para saber los antecedentes del objeto de estudio como para contrastar sus nuevas preguntas, datos e ideas con otros puntos de vista. Y también leen sobre los campos de aplicación del nuevo conocimiento y sobre cómo se divulga. Generalmente ya conocen las grandes ideas en el que se fundamenta el contenido de las lecturas, es decir, disponen de un modelo teórico que les posibilita conectar lo nuevo que están investigando con lo ya conocido. La lectura es, pues, una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico y tiene valor y sentido en sí misma, ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar nuevos saberes.
Del mismo modo, en la escuela la lectura es un componente importante de la actividad científica escolar. Posibilita plantearse preguntas y acceder a formas de explicar distintas de las que se generan desde el llamado “sentido común”. También se lee para identificar nuevas informaciones e ideas e interactuar con las propias para revisarlas o reforzarlas, para conocer campos de aplicación del conocimiento que se está aprendiendo y nuevos datos, con la finalidad de ser capaz de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamentadas y responsables. La lectura no es un simple instrumento para la transmisión de un saber científico bien establecido, sino que es una forma de construirlo y utilizarlo (Wellington & Osborne, 2001).
La actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para aprender ciencias, ya que posibilita establecer relaciones, comparar, generar preguntas, analizar críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos textuales para la escritura y, muy especialmente, es una fuente de placer. Cuando a un alumno le gusta leer, difícilmente tendrá problemas de aprendizaje. No es extraño pues que el análisis de los resultados del informe PISA muestre que una de las variables que más correlaciona con los buenos resultados sea el gusto por la lectura. Los alumnos que dicen que una de sus aficiones es leer son los que obtienen mejores resultados.
Pero en cambio, los profesores constatamos que son pocos los alumnos que llegan a descubrir y experimentar este placer a partir del trabajo que se realiza en la escuela. Normalmente se considera que la causa se debe al contexto actual, en el la lectura ha de competir con otros tipo de actividades mucho menos costosas intelectualmente. Pero también cabría reflexionar sobre si la escuela ayuda a experimentar este placer. En nuestra experiencia hemos comprobado que a los jóvenes de todos los niveles culturales les gusta leer, pero no lo que se lee, ni el para qué de las lecturas, ni cómo se les proponen los textos en las aulas.
La alfabetización o literacidad científica pasa por la lectura. Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos a lo largo de su vida y esta competencia comporta ser capaz de leer de manera autónoma, significativa y crítica los distintos tipos de textos que se encuentran en Internet, en periódicos, en libros de divulgación científica, en revistas científicas... Es decir, textos no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que posibilitan establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de las aulas. Esta formación pasa también por despertar el interés del alumnado por continuar leyendo sobre temáticas científicas una vez finalizados los estudios.
(...)
En estos momentos que se pide que ayudemos a los alumnos a desarrollar competencias, no se puede obviar un trabajo en las aulas orientado a la formación de lectores y lectoras críticas, que les posibilite discutir con argumentos científicos problemas de relevancia social y actuar de forma fundamentada, reflexiva y responsable.
El tipo de actividades que se analizan en este escrito se han realizado en el marco de las clases de ciencias, pero también se hubieran podido plantear de manera conjunta con las de lengua, para profundizar más en la lectura y escritura del texto; con la de ciencias sociales para analizar los problemas teniendo en cuenta conocimientos de esta área; con las de matemáticas, cuando se necesita comprender datos o reelaborarlos, etc. En estos casos, la acción docente es mucho más rentable, porque el tiempo se utiliza de una manera más eficiente y se puede profundizar mucho más en los distintos aprendizajes.
(...)

Tomado de:  Sanmartí, N. (2010): Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Accesible en: http://docentes.leer.es/2010/10/04/leer-para-aprender-ciencias/