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lunes, 15 de octubre de 2012

P. Meira (2003): El Prestige y el poder de la Educación Ambiental


Frailecillo muerto a consecuencia del accidente del Prestige, aparecido en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (País Vasco)
Ahora que vuelve el fantasma del Prestige, recordamos uno de los movimientos de educación ambiental más genuinos de su historia. La reacción del sector escolar gallego ante el desastre. Calumniados, perseguidos y no reconocidos, un montón de profesonales tomaron las riendas de un momento educativo, desgraciadamente, sin par. Traemos aquí alguno de los artículos con que Cuadernos de Pedagogía homenajeaba en cierta manera a la marea de profesionales de la educación y alumnado, y también muchas familias, que hicieron educación ambiental "de la buena": acción.
 
Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nº 329, noviembre, 2003.


El Prestige y el poder de la Educación Ambiental

Pablo Ángel Meira Cartea
Profesor de Educación Ambiental en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela

Quienes trabajamos en la Educación Ambiental (en adelante EA) llevamos más de una década persiguiendo, cual galgos en un canódromo, la liebre del Desarrollo Sostenible.  No es esta una figura retórica gratuita. Como bien se sabe, los galgos nunca llegan a capturar la liebre que, además, no es tal aunque lo parezca. Los galgos creen saber porque corren –para capturar la liebre- pero realmente lo hacen para facilitar un negocio de apuestas, según dicen, nada despreciable. Esta finalidad nunca es cuestionada por sus principales protagonistas, obvia decir que los galgos no tienen la capacidad de hacerlo, aunque son los que pagan el pato cuando no ganan (y eso acaba sucediendo tarde o temprano). Tampoco tienen la posibilidad de optar por otro juego o por otro “campo” de juego, dado que no depende de su voluntad el correr o no. Su mundo es un “canódromo” y ni siquiera pueden saber que ese mundo sólo es uno entre otros posibles.

No se si hay muchos o pocos actores de la EA que se identifiquen con esta metáfora o, al menos, que vean en ella elementos que describan su papel o el papel al que parece estar abocada en las denominadas sociedades avanzadas. Yo veo muchas, demasiadas, similitudes.

Para empezar, el terreno de juego creado en torno al Desarrollo Sostenible no lo hemos elegido nosotros. Bien es cierto, y yo entre otros, que aceptamos, con no poco voluntarismo, jugar en él. Aunque después de lo sucedido –mejor dicho, de lo que no sucedió- en la Cumbre de Johannesburgo del 2002 y de sucesos aparentemente puntuales como el Prestige, quizás haya que pensar que poco hay que esperar de la liebre del Desarrollo Sostenible. De hecho, se obvia con demasiada facilidad que la receta final del conocido Informe Brundtland (WCED, 1987), que oficializó el concepto, era más de lo mismo: un crecimiento económico sostenido que permitiese liberar recursos dinerarios en el Norte y en el Sur para afrontar, simultáneamente, la crisis ambiental y la del desarrollo. La clave es, pues, que todo pasa –y por eso el desarrollo sostenible es aceptado por el BM, el FMI, gobiernos neoliberales, multinacionales, etc.- por ahondar en la desregulación del mercado y en lo que, tantas veces con cinismo, se califica como la “verdadera democracia”.

La difícil tarea de la Educación Ambiental

¿Cómo convencer a la población occidental de que su estilo de vida y el modelo económico que lo sustenta producen efectos indeseables que, paradójicamente, amenazan los niveles de bienestar alcanzados? ¿Cómo puede esta misma población, poco más del 20% del total mundial, aceptar los cambios necesarios para revertir los riesgos ambientales y los derivados de la injusta distribución de los recursos del planeta? Salvo para educadores ingenuos o neoliberales (que los hay), sobre estas cuestiones pivota la razón de ser de la EA. La primera faena, concienciar sobre la relevancia de los problemas ambientales, está parcialmente conseguida. Los estudios de opinión muestran hasta que punto la población occidental “identifica” y es “consciente” de la importancia de una serie de problemas ambientales ya incorporados a la cultura común de cualquier ciudadano (cambio climático, deforestación, capa de ozono, etc.). Los niveles de conocimiento y conciencia, sin embargo, siguen siendo bastante elementales y no conllevan cambios sustanciales en los estilos de vida o en los comportamientos relacionados con la toma de decisiones (el voto, la participación en grupos ambientalistas, la demanda activa de cambios en las políticas ambientales, etc.). Esta “cultura ambiental” es aún muy superficial.

Dos son los procesos psicosociales que explican la dificultad para desarrollar una “cultura ambiental profunda”. En primer lugar, las amenazas ambientales mas graves tienen una naturaleza contrafáctica. Sabemos que existe el cambio climático, por ejemplo, porque la ciencia lo ha divulgado a través, principalmente, de los medios de comunicación. Creemos que es un problema importante casi como si de una cuestión de fe se tratase, pero no podemos identificar como nos puede afectar en el presente o a medio y largo plazo, ni cual es nuestra “responsabilidad” en su génesis. Carecemos de capacidad sensorial para detectar que el clima terrestre cambia e incluso nos confundimos cuando atribuimos a este cambio la ocurrencia de determinados fenómenos atmosféricos atípicos que forman parte de la normalidad metereológica.
Manchas de fuel del Prestige en Urdaibai

En segundo lugar, la complejidad tecnológica y social inherente a los procesos de manipulación y transformación de la naturaleza en las sociedades avanzadas impide que seamos conscientes de cómo se relacionan nuestros comportamientos individuales y colectivos con la degradación de la biosfera. La genealogía ambiental o social de los productos y servicios que consumimos y de los residuos que generamos, queda casi siempre oculta. Podemos ser conscientes de la existencia de problemas ambientales pero no de su etiología o de nuestro papel, individual y colectivo, en que tales problemas existan. Aún más, cuando llegamos a vislumbrar esta complejidad, resulta difícil pensar que una acción individual pro-ambiental pueda alterar realmente el orden establecido. La globalización ha incrementado la opacidad y complejidad de los problemas, alimentando la sensación impotencia de la ciudadanía más consciente.

Existe una tercera dificultad añadida. En prácticamente todos los documentos que han marcado el desarrollo de la EA en sus poco más de 30 años de historia (Belgrado, Tbilisi, Moscú, Río de Janeiro, Tesalónica, etc.) se insiste en que el cambio social necesario para afrontar la crisis ambiental requiere también de un profundo cambio de valores. ¿Qué valores es preciso mudar? En eses mismos documentos no se identifican claramente: se habla de respeto a la vida, de la protección de la Naturaleza y, a partir de 1992, de la sostenibilidad como un valor guía. Pero lo cierto es que, en cuanto se trabaja con un mínimo de coherencia en cualquier acción educativo-ambiental resulta fácil entrar en contradicción con los valores que son funcionales en las sociedades avanzadas en el marco de la economía de mercado: frente a la mesura en el uso de los recursos naturales se impone el consumismo como uno de los motores económicos, frente a la necesidad de redistribuir beneficios y cargas ambientales se impone la dinámica egoísta del mercado, frente al elogio de la participación y la transparencia en los asuntos públicos se impone la pasividad ciudadana y la opacidad de las administraciones y los agentes económicos, etc. De hecho, la práctica de la EA, cuando transciende los enfoques más superficiales (naturalistas, conservacionistas...), entra fácilmente en conflicto con la realidad, es decir, con el mercado y la cultura ambiental y política que lo soportan. Es por ello que hemos caracterizado a la EA como una educación eminentemente cívica y política (Caride y Meira, 2002), para la que es tan relevante la crisis ambiental como el gobierno democrático de la sociedad.

El Prestige como revelación

En este escenario ha naufragado el Prestige. No vamos aquí a rememorar la historia del accidente y de las sucesivas mareas negras que han asolado la costa gallega y el litoral cantábrico. Tampoco queremos recordar la indefensión de un pueblo ante la inhibición e ineptitud de las Administraciones responsables, comenzando por la estatal y siguiendo por la autonómica, la europea y la internacional. Nos interesa el Prestige como metáfora, como lúcidamente enunciaba la editorial de Cuadernos de Pedagogía de aquellas fechas. Metáfora que ilumina el papel de la EA en las sociedades avanzadas, considerándonos como tal, y muestra cómo, en un escenario de catástrofe, se revelan todas sus contradicciones, potencialidades y limitaciones. Así retornamos al comienzo de este artículo.

Arao muerto por el fuel, en Urdaibai.
Galicia tiene desde 1999 una Estrategia de Educación Ambiental (Xunta de Galicia, 2000). Es un documento extenso, promovido por el Gobierno del Partido Popular en la pasada legislatura y, para mayor relevancia, publicado en el Diario Oficial de Galicia. En líneas generales, es un documento de principios y recomendaciones para fomentar en la sociedad gallega el desarrollo sostenible utilizando la EA para tal fin, convocando en esta tarea a diversos agentes educativos: la escuela, los medios de comunicación, los grupos ecologistas, sindicatos, empresas, etc. y también a las administraciones públicas. En ella se habla de “promover una toma de conciencia crítica y sensible respecto al medio ambiente” (p. 18), de “desarrollar actitudes, valores y comportamientos ambientales congruentes con un pensamiento y una ética ecológica orientada por criterios de solidaridad, equidad y justicia social” (p. 18) y de “incentivar la participación social, en los planos individual y colectivo incrementando sustancialmente los niveles de información y co-responsabilidad ciudadana en cuestiones ambientales” (p. 19).

En la misma línea se expresa el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Ministerio de Medio Ambiente, 2000), considerado como la estrategia estatal en este campo. En él se asume “la construcción de un modelo de sociedad basado en los principios de la sostenibilidad”, capacitando “a las personas en estrategias de obtención y análisis crítico de información ambiental” (p. 41).
 
Nada que objetar a ambos documentos, salvo que su discurso es meramente retórico y litúrgico, sobre todo en lo que concierne a las recomendaciones y compromisos referidos a las Administraciones promotoras. En la catástrofe del Prestige, todos y cada uno de los principios y objetivos atribuidos a la EA para el Desarrollo Sostenible en ambos textos han sido ignorados o vulnerados por las Administraciones que los oficializaron. No sólo eso, su actuación entró en contradicción frontal con dichos principios: falta de transparencia y manipulación de la información para ocultar la verdad, estigmatización del un movimiento ciudadano proactivo, coartación de derechos democráticos fundamentales (de manifestación, de expresión, de asociación), obstaculización de los procesos de participación ciudadana y represión de las acciones educativas de respuesta a la catástrofe, tanto dentro como fuera del sistema educativo.

Este comportamiento es cáusticamente calificado por Beck (2002) como “irresponsabilidad organizada”. Esta expresión sintetiza la paradójica indefensión que nos ofrecen los Estados modernos ante los riesgos ambientales que surgen de su propio éxito civilizador y ante los cuales, cuando se concretan de forma catastrófica, esperamos que los “sistemas expertos” encargados de velar por la seguridad colectiva (dispositivos de salvamento, de protección civil, de I+D, normas de control ambiental, etc.) nos ofrezcan protección. Galicia ha experimentado esta contradicción: ante su incapacidad para responder a la catástrofe, el Estado ausente y la Administración autonómica inoperante pusieron en marcha una operación de negación de la catástrofe, utilizando los medios de comunicación afines y movilizando todos los resortes de control político, económico y social a su servicio, que son abrumadores.

Se buscó, en fin, convencernos de que no había marea negra, de que los responsables eran otros, de que era una “catástrofe natural” y por lo tanto ajena a su responsabilidad, o de que cualquier otro gobierno se vería sobrepasado por su magnitud (argumento que refuta la misma negación de la catástrofe). La gran preocupación de los responsables gubernamentales ha sido eliminar la “marea negra”, pero no la que enlodó el litoral, sino la que llegaba a la opinión pública y podía traducirse en una penalización electoral. La deconstrucción cívica de esta estrategia desveló ante un sector importante de la sociedad gallega y española la dimensión eminentemente política de este tipo de sucesos. Lo que comenzó siendo un accidente marítimo y una catástrofe ambiental sin precedentes en Europa acabó por convertirse también en una crisis democrática aún sin resolver. Una crisis que ha desenmascarado a quienes, lejos de salvaguardar el bien común, han perseguido mantenerse en el poder a cualquier precio, incluido el de la verdad y la democracia.

Pescadores de Bermeo dejando en puerto el chapapote recogido en el mar
El regreso de la Educación Ambiental

La EA, así, a secas, sin apellidos que la liguen al Desarrollo Sostenible, ha tenido un papel destacado en el desvelamiento de la no-catástrofe, en su desmontaje crítico y en la respuesta social al proceso de ocultamiento emprendido desde las instituciones responsables.

Lo ha hecho desde dos puntos de vista. En primer lugar, y aún cuando será preciso analizar con mayor detalle el perfil social de quienes han participado en el movimiento ciudadano de respuesta, organizado principalmente en torno a la Plataforma Nunca Máis, existe un componente generacional que se ha podido percibir en las acciones públicas realizadas. Ha sido la que denominaremos “generación de la Educación Ambiental” quien ha liderado y nutrido este movimiento, tanto cualitativa como cuantitativamente.

Como se sabe, la EA dio sus primeros pasos en la década de los setenta, asociada a la actividad de grupos de renovación pedagógica dentro del sistema educativo y a la labor de las primeras organizaciones ecologistas. Estas iniciativas se fueron multiplicando progresivamente, más lentamente en Galicia que en otras zonas del Estado. La consideración de los temas transversales en la LOGSE reforzó la presencia de la EA en el sistema educativo. También fueron a más, no sin dificultades, las experiencias educativas fuera de la escuela: equipamientos de EA, campañas de información ciudadana promovidas por colectivos ecologistas o instituciones, materiales didácticos específicos, incorporación de la EA a los currículos universitarios, etc. Casi siempre con pocos recursos pero con grandes dosis de creatividad y compromiso.

Se puede hablar de una “lluvia fina” que, hasta el vómito del Prestige, apenas había revelado en Galicia su “efectividad”. Una “lluvia fina” de experiencias, materiales, programas –muchas veces manifiestamente mejorables- para sensibilizar y concienciar a la población gallega sobre la importancia de preservar el ambiente y sobre la naturaleza ecodependiente de nuestra especie que eclosionaron ahora en forma de una movilización ciudadana hace pocos años impensable. Recordemos que la marea negra del Prestige ha sido la quinta padecida por Galicia en las últimas tres décadas, sin contar otros naufragios que también han liberado substancias tóxicas en nuestro litoral. Nunca antes, sin embargo, se había producido una reacción cívica de tal magnitud. En el núcleo de esta movilización está la generación de la EA, jóvenes que durante los últimos 25 años han estado bajo su “lluvia fina” y que sitúan el ambiente en un lugar destacado de su jerarquía de valores, que manejan más información y que tienen un criterio más formado para calibrar la trascendencia de este tipo de catástrofes. Son estos jóvenes, también, los que han engrosado la avalancha de voluntarios venidos de otras regiones y países.

A esta generación, la mejor formada en la historia de Galicia, también pertenecen la mayor parte de los intelectuales, científicos, escritores y artistas que han asumido un papel destacado en la movilización. El problema, si así se puede calificar, es que la sociedad gallega está envejecida y que esta generación apenas supone un tercio de la población de la comunidad.

La segunda línea de presencia de la EA en la catástrofe del Prestigetiene que ver con la vasta respuesta educativa que se ha dado desde la escuela y por iniciativa de otros agentes sociales (ecologistas, universidades, asociaciones culturales...). Lo que ha hecho este conjunto de actores es, ni más ni menos, que poner en práctica todos y cada uno –en su ámbito, campo o nivel- de los exigentes principios, objetivos y recomendaciones que se postulan en la Estrategia Gallega de Educación Ambiental y en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. La paradoja es que no se ha hecho educación para el “desarrollo sostenible”. Se ha hecho educación, EA de emergencia, ante una situación extrema en la que era preciso responder al impacto emocional, económico y social de la catástrofe, ofrecer claves para su comprensión y articular vías constructivas de respuesta.

Solidaridad vasca con la sociedad gallega
La negación gubernamental de la catástrofe no hizo más que acentuar la sustancia política de esta labor: prácticamente todas las experiencias educativas en torno al Prestige como centro de interés acabaron por construir visiones e interpretaciones alternativas a la “verdad” oficial. Prácticamente todas, también, desembocaron en acciones cívicas de un claro sentido político: elaboración de cartas de solidaridad y denuncia, manifestaciones, participación en la limpieza y control del litoral, organización de cadenas humanas, colocación de carteles y pancartas, producción de audiovisuales y revistas con visiones alternativas de la catástrofe, etc.

Relevancia social, interdisciplinariedad, atención a la dimensión emocional, uso creativo de todos los lenguajes expresivos, vinculación con el entorno social, conexión entre lo local y lo global (acentuada con la entrada en escena de la guerra en Irak), motivación para la acción crítica y solidaria... son principios que se han puesto en práctica de forma casi espontánea en la actividades educativas que han proliferado en la mayoría de los centros educativos gallegos. Hay también en esta reacción un componente generacional, con dos colectivos docentes como principales protagonistas: por una parte, quienes han mantenido la tensión innovadora de los Movimientos de Renovación Pedagógica de los años 70 y 80, que han movilizado su experiencia ante la urgencia de la situación; y, por otra, jóvenes de reciente incorporación a la carrera docente, integrantes de la que identificamos como “generación de la Educación Ambiental”. Son ellos y ellas quienes han tomado la iniciativa a través de colectivos como Areanegra, constituyendo grupos de trabajo pedagógico y utilizando de forma intensiva y creativa las nuevas tecnologías de la comunicación.

La respuesta de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia a través de la Circular[1]enviada a todos los centros públicos de la comunidad para prohibir y censurar las expresiones críticas surgidas en su seno, primero como respuesta al Prestige y después como rechazo a la guerra, es un buen indicador de que la EA desarrollada durante estos meses tocó “hueso”. Pero ante la hondura política (reivindicamos la dignidad de esta palabra) de estas experiencias educativas es posible que los gobiernos conservadores del Partido Popular en Galicia y en el Estado, se hayan percatado del poder cívico y democratizador de la EA y, en general, de los llamados temas transversales. Algo que posiblemente ya se asumía en la medida en que la LOCE los ignora de forma más o menos discreta.

Debemos destacar que en otros países occidentales, en los que el neoliberalismo está más arraigado, la EA crítica con los excesos ecológicos y sociales del mercado es fuertemente cuestionada dentro y fuera de la escuela, siendo acusada de parcialidad ideológica y de manipular las conciencias inocentes de la infancia. Esta reacción es especialmente virulenta en los EE.UU., pero es cada vez más fácil detectar tendencias del mismo tenor en Europa y en nuestro país.

Y de ello hemos de estar muy pendientes. Dejemos de perseguir el galgo del desarrollo sostenible y prestemos atención a la realidad de la crisis ambiental, a la que se expresa abrumadoramente en forma de catástrofe y a aquella más insidiosa e imperceptible que atraviesa la aparente seguridad de la vida cotidiana. El poder, limitado pero real, de la EA radica en no perder de vista la naturaleza conflictiva y profundamente social, política y humana de la crisis ambiental. Esto es lo que nos ha enseñando, al menos a algunos, el Prestige.

Hace un año

Cuando este texto vea la luz habrá pasado un año desde el inicio de la catástrofe. Durante este tiempo, la estrategia gubernamental de ocultamiento y minimización se ha vuelto más sutil, reforzada por la pérdida de actualidad mediática del Prestige y por el escaso desgaste sufrido por el Partido Popular en las elecciones municipales (aunque en Galicia fue de 4 puntos). Mientras el fuel sigue llegando al litoral, se ha vuelto a adjetivar su estado de “esplendoroso”. También hemos sabido que los responsables oficiales desconocen la cantidad de fuel vertido y también que alguno de ellos ha declarado ante la Comisión francesa que ha investigado la catástrofe, pero no lo han querido hacer en nuestro país ante el bloqueo de cualquier comisión parlamentaria para esclarecer lo sucedido. El naufragio del Prestige está en camino de convertirse en un hecho puntual y contingente, en algo que ha ocurrido en Galicia por cuestiones del azar o del destino, pero que podría haber sucedido en cualquier otro lugar.

La presencia física del fuel en la costa ya no es tan apreciable para la población, aunque los informes científicos más rigurosos cifran en una década, como mínimo, el tiempo necesario para que el litoral gallego se regenere parcialmente (Fundación Pedro Barrié de la Maza, 2003). A la EA corresponde ahora una tarea más difícil: salvaguardar la memoria de lo sucedido y mostrar los efectos ecológicos, económicos y sociales de la marea negra a medio y largo plazo; es decir, le corresponde hacer “visible lo invisible”. La pedagogía urgente de los primeros meses ha de dar paso a un trabajo más reposado y reflexivo; un trabajo que muestre la sustancia no contingente de la catástrofe y su estrecha y compleja vinculación con otras manifestaciones de la crisis ambiental y con nuestro modo de vida. También es preciso formar a la ciudadanía para que entienda las contradicciones ambientales y sociales que genera un orden internacional dominado por los intereses egoístas del mercado, y para que esa misma ciudadanía consciente se comprometa en acciones cívicas que erosionen la concepción neoliberal del mundo y que participen en la búsqueda de alternativas sociales, económicas y ecológicas a nivel local y global. Casi nada.


Bibliografía

Beck, U. La sociedad del riesgo global. Siglo XXI, Madrid, 2002.

Caride, J. A. y Meira, P.A. Educación Ambiental y desarrollo humano. Ariel, Barcelona, 2001.

Comisión Temática de Educación Ambiental. Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, Ministerio de Medio Ambiente, Madrid, 1999.

WCED. Nuestro futuro Común. Alianza Editorial, Madrid, 1988.

Xunta de Galicia. Estrategia Gallega de Educación Ambiental. Consejería de Medio Ambiente, Santiago de Compostela, 2000.



[1]Esta circular, firmada por el Director General de Centros y Ordenación Educativa de la Consejería de Educación el 12/3/2003, lleva el farragoso título de “Instrucciones de la Dirección General de… sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”. 

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Artículo compelto accesible en: www.sgea.org/documentos/000027_p_meira.doc
Fotos: autor del blog. by-nc-nd

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