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| Fotografía de Karmelo GB |
No es intención de esta entrada defender este modelo como algo exclusivo, sino defender, de los ataques que reciben desde las filas del neoconductismo, las prácticas educativas que promueven distintas formas de desarrollar tanto los procesos escolares de acceso al conocimiento como los de su producción y que dotan de sentido vital a una escuela que no sólo fragmenta tajantemente el saber y el ser humano, sino que además restringe considerablemente las vías de creatividad y desarrollo del talento. Para ello será necesario volver sobre asuntos ya tratados en otras entradas de este blog, pero que se considera conveniente articularlos aquí con nuevas reflexiones de manera que puedan aclarar estas cuestiones.
Lo más sorprendente del asunto es que se refiere, el artículo de EL País, a la educación en España, pues si se refiriera a Finlandia, por ejemplo, alguna de estas características sí las encontraríamos (subestimación de las calificaciones y de la memoria como instrumento del saber, lo que, por cierto, no significa no potenciar la facultad de la memoria).
Cualquiera que comparta mínimamente su vida cotidiana con niños en este país, sabe de la importancia que las calificaciones tienen, y además basadas, sino exclusivamente, sí principalmente en lo contestado en 1, 2 o 3 exámenes por evaluación; primando en la mayoría de los casos las respuestas que más se ajusten a lo expuesto en los apuntes o libros de texto de turno (de ahí la efectividad de las chuletas en caso de “que no te pillen”).
Todo esto acompañado por una carga de deberes (ver entrada del blog “principio de incertidumbre”) que no sólo son objeto de debate en nuestro país, sino que además están siendo criticados por instancias educativas externas y que sitúan a España como uno de los países del mundo donde no sólo los estudiantes tienen que hacer más tareas escolares en casa, sino también donde prima más la memorización y la acumulación de contenidos para superar las distintas asignaturas que componen el fragmentado currículo de primaria y secundaria.
Hagamos referencia a una serie de titulares más que significativos al respecto:
“El aprendizaje por memorización clave del fracaso educativo español” ‘El director PISA critica el inmovilismo del sistema, y Wert carga sobre los profesores la responsabilidad de cambiar la didáctica'(ir al artículo)
‘Los niños en España tienen muchos deberes y deberían jugar más’ ‘Con más estímulos no se están consiguiendo mejores resultados’ ‘En Finlandia dedican cuatro veces menos tiempo a los deberes que en España’ CATHERINE L’ECUYER Investigadora sobre educación infantil (ir al artículo) .
“La memorización deja a España a la cola de la OCDE en habilidades prácticas. España necesita un “cambio radical” de métodos docentes para que el alumno no sólo memorice, dice la secretaria de Estado de Educación”(ir al artículo).
“En España se enseña a memorizar, en Europa a aprender” Gregory Cajina, promotor de una incubadora de empresas en Dusseldorf para alumnos de 15 años, opina que se educa al alumno para aprobar el examen. “Se aprende el concepto, aunque no se entienda” (ir al artículo).
“El fracaso escolar en España es culpa de cómo se enseña en el aula” El investigador Pere Marqués considera que el abandono escolar bajaría del 30 al 15% con un cambio en los planes de estudio y la forma de enseñar. “Hay que pasar de la evaluación memorística a un modelo de competencias, para que el alumno resuelva los problemas”. Habla de un modelo de exámenes con apuntes y con Google como fuente de información en la ESO, como pasa en Dinamarca.
(ir al artículo)
Continúa el artículo criticando la falta de aprendizaje de la cualidad del esfuerzo, identificando falazmente y una vez más, el significado de esta palabra con ciertas formas conductistas de entender los procesos de desarrollo-aprendizaje; dejando caer que no hay esfuerzo fuera de ese tipo de prácticas. Se analiza permonorizadamente este asunto en una entrada de este blog que intenta destapar los usos escondidos de la expresión “la cultura del esuerzo” (ir a la entrada).
Tras considerar algunas malas prácticas que bajo los atributos de alternativas o innovadoras carecen tanto de rigor didáctico como de verdadero trabajo procedimental, a veces en búsqueda de una supuesta diversión que nada tiene que ver con la satisfacción provocada por un verdadero crecimiento intelectual y desarrollo personal, en la recién citada entrada se dicen cosas como las siguientes:
“se apropia (la expresión analizada) de un determinado significado de la palabra esfuerzo, más enraizado en campos semánticos habitados por conceptos como el mérito, constancia o incluso, cierto sufrimiento; que en el de desarrollo del talento, la creatividad o la producción de conocimientos y nuevas formas de pensar. Y, sin menospreciar las cualidades ni de la constancia ni de la tolerancia al sufrimiento (sí, tan necesaria en este mundo lleno de chuches y ciencias divertidas), parece que las otras ( talento, creatividad, producción de conocimientos y nuevas formas de pensar) tienen más que decir en las transformaciones que la sociedad ha de llevar a cabo ante las nuevas realidades presentes.
[…] “al articular [en metodologías que supuestamente no valoran el esfuerzo] por sí mismos [alumando] los elementos a estudiar, introduciendo estratégicamente saberes ya establecidos e indicaciones para ayudar a entenderlos, no solo se está potenciando la capacidad de esfuerzo, sino que además se ve incrementada por la necesaria puesta en juego de un yo que, ante la ausencia de contenidos previamente masticados, ha de esforzarse en producir él mismo pensamientos y conocimientos con el impulso de su enfoque y en conferirles la forma y matizaciones adecuadas para articularlos con los producidos por otros que participan con él en el mismo proyecto. Y todo esto con la necesaria tolerancia hacia la incertidumbre que en ellos pudiera provocar la ausencia de una referencia concreta de a lo que hay que llegar.”
[…] “una satisfacción y sensación de desarrollo personal que nada tiene que ver con la diversión y que se aleja del esfuerzo destinado a un externo juzgar, más encaminado a competir que a ser competente, a repetir que a producir y crear, a clasificar y segregar que a articular sensibilidades, capacidades e intereses en la resolución de los proyectos que sea el caso.
Así el desarrollo del conocimiento exige un despliegue de esfuerzos articulados dentro de un proyecto determinado que, lejos de significar sufrimientos u otorgar méritos, desarrolla el crecimiento personal en la realización de las potencialidades que toda persona alberga en sí. La satisfacción interior y el sentido que esto otorga a nuestras vidas, es otra cosa bien distinta a la diversión. Por tanto la verdadera ciencia ni puede reclamar para sí el adjetivo divertido ni esfuerzos destinados a la reproducción de contenidos sin un sentido vital.”
Volviendo a las manifestaciones aquí cuestionadas, importa en este tipo de frecuentes expresiones emitidas sistemáticamante para defender desarrollos legislativos tan perniciosos como el de la LOMCE u otros basados en similares principios, captar la alusión descalificatoria a ciertas metodologías educativas que sí atienden los distintos estilos de aprendizaje en procesos en los que funciona todo el cerebro y se adecúan a las condiciones de desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud, y que además están siendo corroboradas por los últimos desarrollos de las neurociencias.
Se encuentra entre ellas el construccionismo, al que se alude en la LOGSE, y que, como no es difícil ver, nunca se aplicó de manera predominante en las aulas españolas. Y lo peor es que ese “no aplicarse” se da bajo unas leyes orgánicas, desarrollos legislativos y documentos curriculares que en sus estructuras y terminologías adoptan una forma que se corresponde con este tipo de teorías. Con el agravante de que en muchos casos, desatendiendo fatalmente la relación procedimiento-contenido (ir a la entrada que analiza esta relación), se desarrollan prácticas que apelando a estos modelos en cuestión, su efectivo desenvolvimiento se aleja tanto del construccionismo o similares, como de las formas de hacer más o menos cercanas al conductismo imperante, empeorando así la situación ante una falta de referencia que tiende a la ausencia de resultados a los que se podría llegar en una dirección o en la otra, independientemente de la que desde estas líneas se considere adecuada.
Esto, tienen que saberlo los que escriben artículos como el aquí criticado, no tiene nada que ver con los modelos pedagógicos a los que se intenta descalificar, sino con malas prácticas que, que con la pretensión de fundamentarse apelan en sus formas externas y descripciones, a teorías educativas como las aquí defendidas y que, ciertamente, no comulgan con ciertos “lúdicos y divertidos haceres” ya ampliamente tratados en la entrada sobre el esfuerzo antes referida.
Estas prácticas y algunas desubicadas expresiones en su defensa, dan pie (y vamos con la otra cita) a que algún representante político o estudioso de estos temas en general, aludan al constructivismo epistemológico como algo fracasado al considerar que los conocimientos no son aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo físico o del mundo de los valores, sino construcciones subjetivas de cada uno y que con la idea de “aprender a aprender” lo que se hace es alejarse de los aprendizajes reales (ver la entrada Procedimientos y contenidos).
En primer lugar el construccionismo, como es sabido, es una teoría de la educación basada en la teoría del aprendizaje de Jean Piaget, afirma que las personas construyen el conocimiento a partir de su interacción con el mundo. Esto se basa en el constructivismo, que parte de los estudios de Kant acerca de la naturaleza del conocimiento, y sostiene que este es objeto de elaboración mental; es construcción del pensamiento humano. Así el aprendizaje se funda en una construcción del conocimiento, que a su vez implica una acción sobre ideas previas, mediatizada por la interacción con los objetos y fenómenos de la naturaleza. Si esto se alía con la concepción social del conocimiento, contrastada por la antropología evolutiva y profundamente estudiada por Vigotski y más recientemente por Jerome Bruner, tendremos unos rasgos mínimos para caracterizar el construccionismo.
Resulta chocante que personas supuestamente expertas en educación puedan hacer declaraciones en la línea que más arriba se indica, ya que los fundamentos del constructivismo precisamente se anclan en el modelo de objetividad (ya que estas gentes apelan insistentemente a una supuesta objetividad) más sólido desde que Kant aportara una base filosófica firme a la mismísima teoría física de Newton.
Dos vías, a falta de una, constituyendo “objetividad”: por un lado la interacción con la realidad externa al yo, cuyo éxito será directamente proporcional a una adecuada interpretación de los datos constitutivos de mundo y por otro lado la necesaria convergencia referencial de dichas interpretaciones para la puesta en práctica de acciones socialmente generadas.
Las intención de este tipo de declaraciones parece ser producir un determinado estado de opinión en las personas inexpertas en estos temas, pues, independientemente de que lo aceptemos o no, las teorías referidas o “modelo pedagógico” criticado, se basan precisamente en las destrezas que el ser humano tuvo que desarrollar para su supervivencia y evolución dentro de los ecosistemas de la Naturaleza, por lo que por mucho que forcemos la cuestión es difícil imaginarse como ello sería posible si cada cual construyese de forma arbitraria el mundo sobre el que actúa. Y si además tenemos en cuenta la necesaria acción cooperativa sobre él, se convendrá en la inevitable convergencia de tal acción en un mismo mundo externo.
Por otra parte, fácil será percatarse del esfuerzo que supone lograr que este tipo de dinámicas alcancen el éxito, en un aprendizaje sostenido a partir de variadas situaciones recreadas en las prácticas curriculares puestas en juego por un profesorado atento a que los aprendizajes se den efectivamente a través de la acción protagonista del alumnado, aprender a aprender, sí, entrenando las destrezas necesarias para la selección de información y la producción de conocimientos relevantes, en un mundo donde un gran volumen de informaciones circula constantemente y donde la producción de conocimientos crece a pasos agigantados. Y eso se hace seleccionando realmente informaciones y produciendo conocimientos reales y socialmente reconocidos.
[...]
Dinamismo grupal en constante recreación de zonas de desarrollo próximo, convergencias de informaciones, intereses, textos y emociones que dotan al-la estudiante de los recursos necesarios para la producción de un pensamiento situado fuera de las rutinas esclerotizantes que la vida académica propicia. Procesamiento secuencial y simultáneo de la información, planificación conjunta e implicada de las actividades, trabajo cooperativo, estéticas que hablan y diversos estilos de aprendizaje atendidos. Estrategias que investigaciones y distintos estudios de las ciencias correspondentes al saber del comportamento humano (antropología cultural, etología, neurofisiología, sociobiología, ciencias de la educación…) propio de la profesión docente, hace mucho tiempo que constataron , y que muchas veces no solo son ignoradas, sino que también es convertida tal ignorancia casi en un valor, y cando no, manifestándola con una tranquilidad y desfachatez tal que nos podría los pelos de punta si lo viéramos en otras profesiones. Y el diagnóstico excluyente es para el-la niño-a… y muchos, por cierto, reproduciendo desde la escuela las bases de un sistema que decimos rechazar.
Por eso desde este sitio pedimos una vez más que no se identifique tendenciosamente ni las prácticas educativas que sabemos se vienen dando en las aulas desde hace tanto tiempo, fuera cuales fueran las leyes que en cada momento rigieran, ni aquellas otras sin rigor didáctico y empeñadas en solo lo lúdico, que no se identifiquen decíamos, con modelos que promueven unos procesos de desarrollo-aprendizaje significativos y conectados con la realidad de las sociedades contemporáneas, en la línea de lo que desde este escrito se defiende y de lo que ya se dio cuenta de forma directa y concreta en la entrada “LOMCE, PISA y prácticas educativas” (ver entrada), en la que se procura destapar la falaz apelación que Wert frecuentemente hace a PISA para jutificar una LOMCE que va justamente en la dirección contraria, así como la también falaz defensa de las decisiones de anteriores administraciones educativas, que bajo el paraguas de leyes con distinto contenido, desarrollaba el mismo tipo de neoconductistas actividades curriculares, bajo una estructura temporal-espacial, de agrupamientos y fragmentación del conocimiento humano obstructora de lo que esas leyes en cuestión prescribían o aconsejaban.
Una vez más vemos en este tipo de artículos, un intento de justificación de leyes como la LOMCE, pieza de un neoconductismo que entiende la educación como una carrera hacia el éxito individual. Eso sí, al menos se ajusta más a la realidad de unas prácticas que realmente promueven un currículo oculto que estruja el pensamiento y tapona la creatividad y el talento.
Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar) y que motiva al-la estudiante a partir de recompensas en un sistema escolar que, parapetado tras cínicas declaraciones psicopedagógicas en leyes, diseños curriculares, programaciones y unidades didácticas y demás mentiras corporativamente rentables y cómplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un niño- joven sujeto paciente conductísticamente condicionado a un actuar para un externo juzgar, que a modo de supuesta evaluación ¿continua? que en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único que lo sustenta, pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos.
Tomado de: http://averkpasa.com/la-mentira-del-fracaso-del-modelo-construccionista/
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