Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.

El medio natural y sociocultural propio de las áreas rurales se ha convertido en un espacio de consumo, carencias y necesidades extremas. El estudio pretende una aproximación a las iniciativas de Educación Ambiental desarrolladas en áreas rurales ligadas a Espacios Naturales Protegidos y cuyo propósito es contribuir al Desarrollo Rural Sostenible. Analizar como dichas iniciativas pueden contribuir a la revalorización del medio rural y a la resolución de sus problemáticas ambientales es el objeto del estudio. Para alcanzar sus principales objetivos se ha puesto en marcha una investigación de carácter exploratorio contextualizada en Liébana, Cantabria, comarca vinculada al Parque Nacional de Picos de Europa. Las conclusiones del estudio nos llevan a plantear que es posible conservar y revalorizar el medio rural, proteger y restaurar el equilibrio entre el ser humano y la Naturaleza bajo unos principios de sostenibilidad y utilizando como herramienta gestora en todo el proceso la Educación Ambiental.

[…]

Como argumenta Gutiérrez Pérez (2011), haciendo referencia al programa ALDEA (programa de EA para la comunidad educativa promovido por la Junta de Andalucía), las estrategias metodológicas seguidas en las iniciativas de Educación Ambiental deben partir de las problemáticas ambientales locales, regionales y nacionales y extenderlas a las internacionales, siendo necesario la coordinación y adaptación de las políticas ambientales a su contexto para conseguir alcanzar una mayor eficacia de las iniciativas desarrolladas a partir de la EA, definiendo adecuadamente sus objetivos y contenidos y adaptándolos a los recursos disponibles y necesidades. Se presenta la EA como una práctica comunitaria que se realiza sobre entornos concretos, ya que es en la vida cotidiana de la colectividad y frente a los problemas que allí se encuentran, donde los individuos se sienten más sensibilizados por la calidad del entorno que afecta directamente a sus vidas. Escogemos la EA como herramienta para dotar a las personas y a los grupos sociales de una visión global del mundo, favoreciendo la acción en la realidad en la que viven y su comprensión; facilitando los recursos necesarios para potenciar su empoderamiento, su creatividad, innovación…; fomentando una formación y capacitación que invite a la investigación y comprensión de su entorno y promueva la reflexión sobre su modus operandi en todos los aspectos de la vida (García y García, 1992, citado en Flor Pérez, 2005) A través de la EA se pueden asumir las responsabilidades de la crisis ambiental desde los diferentes ámbitos de la sociedad y afrontar desde todas sus partes el reto de construir una nueva sociedad bajo los pilares del Desarrollo Sostenible, en nuestro caso el DRS; para ello es imprescindible un proceso de “participación, capacitación, investigación y evaluación” (Calvo, S., y González, M. ,1999).

[…]

Podemos afirmar que la EA contribuye de diferentes modos al Desarrollo Rural Sostenible, por un lado concienciando ambientalmente, por otro conservando y revalorizando el medio ambiente rural, dando el conocimiento necesario para una gestión sostenible de los recursos y usos del territorio y como fuente de empleo. Para apostar por un modelo de DRS es necesario invertir en Educación, en formación para los agentes sociales del medio, en iniciativas de Educación Ambiental que estén integradas en la comunidad, con las que se potencien actitudes y valores comprometidos con la conservación y revalorización del medio rural, capacitando a los pobladores para actuar individual y colectivamente en la resolución de las problemáticas ambientales que afectan a su contexto.

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Tomado de: Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.  Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas: Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE). Alicante, 4-6 de septiembre, 2013 / coord. por María Cristina Cardona Moltó, Esther Chiner Sanz, Antonio Giner Gomis  , 2013, ISBN 978-84-695-8363-0 , págs. 1759-1766

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4391437

Monosalvo (2015). Educación ambiental y participación ciudadana en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Fotografía de Karmelo GB

Frente al deterioro de las condiciones ambientales, el equipo ambiental de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori de Bogotá y el “Colectivo Acción Ciudadana” convocan a instituciones gubernamentales locales y “ciudadanos habitantes de calle” a un diálogo de saberes para encontrar soluciones concertadas a la problemática ambiental. En el mismo sentido, el proyecto Educación ambiental y participación ciudadana: estrategias de una política de desarrollo sustentable de la ENSDMM trabaja en la propuesta del Plan Institucional de Gestión Ambiental, por lo que realiza una evaluación estratégica ambiental y señala que la educación ambiental y la participación ciudadana son posibles si logran vincular educación y gestión en la definición de los procesos, actividades y actuaciones, con principios de una ética de responsabilidad social,
para alcanzar las metas ambientales sustentables.

Monosalvo Corredor, Martha Stella (2015). Educación ambiental y participación ciudadana en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Revista de Humanidades [en línea], n. 24, artículo 4, ISSN 2340-8995. Disponible en http://www.revistadehumanidades.com/articulos/83-educacion-ambiental-y-participacion-ciudadana-en-la-escuela-normal-superior-distrital-maria-montessori [Consulta: Lunes, 12 de Enero de 2015].

Limón Domínguez, D. (2008): El desarrollo de la autonomía personal desde los procesos participativos -o cómo buscar una mayor calidad ambiental desde una ecociudadanía crítica y responsable-

El ideal de una sociedad liberal se basa en el principio de la libertad personal, es decir, la gente debería ser libre para elegir y tomar decisiones por sí misma. Desde este presupuesto, no podemos consentir que sea posible el no saber lo que es bueno para uno/a mismo/a o que incluso sea preciso que alguien ajeno a nosotros/as nos diga y nos dirija hacia lo que se considera adecuado. Si aceptamos este estado de cosas, estamos justificando un sistema de heterodesignaciones que implica alineación, paternalismo, negación y desigualdad dentro de cualquier proceso político y social. Si no estamos dispuestos a admitir esta situación, nos tenemos que situar forzosamente en la necesidad de defender la esfera de la libertad personal, a la vez que minimizamos ese frente paternalista y sospechoso que conforman políticos, transnacionales y gurús. La pregunta
es, ¿cómo hemos de formarnos para consolidarnos como agentes autónomos que han de tener la oportunidad de elegir de una forma real?, y ¿qué papel debe jugar la cultura colectiva en la conformación de esos sujetos autónomos?  [...]
Para Manzini y Bigues, “la democracia ambiental es el derecho a saber, el derecho a participar y el derecho a corresponsabilizarse” (2000: 64); se trata de un concepto reciente, en relación con la ampliación del concepto clásico de los derechos humanos. La problemática de la democracia ambiental nos remite a la presentación crítica de los déficits y de las insuficiencias de las democracias actuales. La crisis civilizatoria cuestionadora de la supuesta racionalidad del actual modelo de desarrollo, el cual genera cambios globales que amenazan la estabilidad y la sustentabilidad del planeta, ha dado paso a un modo de concebir la problemática ambiental que ha abierto un proceso de búsqueda de soluciones que plantea la necesidad de incorporar un método para pensar los problemas globales y complejos. Siguiendo con este razonamiento, entendemos que el concepto de ambiente ha de incorporar la acción política, así como la tarea de participar en la construcción de una nueva economía caracterizada por los retos de la globalización (Estefanía 1998). La gestión ambiental de un desarrollo alternativo demanda nuevos conocimientos interdisciplinarios y la planificación intersectorial del desarrollo; pero es, sobre todo, una llamada a la acción ciudadana para participar en la producción de sus condiciones de existencia y de sus proyectos de vida. Como señalan Gutiérrez y Prado, “el ciudadano ha de recuperar el control de su vida cotidiana y de su destino económico, social y ambiental” (2001: 15). Hablar de un desarrollo alternativo al actual supone situarnos en un ámbito descentralizado, caracterizado por la diversificación de los estilos de desarrollo y los modos de vida de las poblaciones que habitan nuestro planeta. Desde esta realidad se ofrecen nuevos principios a los procesos de democratización de la sociedad que inducen a la participación directa y a la responsabilización de las diferentes comunidades ante su realidad y ante la calidad ambiental (Cortina 1997; Rdz. Villasante 1995).  [...]
Desde otra óptica, las cuestiones anteriormente señaladas pueden ser contestadas, desde el plano de lo concreto y lo local, a través de las medidas enunciadas en la Agenda XXI Local, en la que se apuesta por la creación de núcleos de intervención participativa -consejos ciudadanos- que, dependiendo del momento y de los objetivos, se podrán dedicar a aportar soluciones para los presupuestos locales, para las obras e infraestructuras, para la educación, etc.; en definitiva, fomentar la participación en todo aquello que tenga que ver con su vida cotidiana como ciudadanos/as. Hacer participar a la ciudadanía es facilitar que ésta tome partido a lo largo de todo el proceso de la toma de decisiones: plantear problemas, elaborar propuestas, deliberar según su conveniencia, implicarse en su aplicación. La crisis ambiental llega a unos límites bastante preocupantes, como nos ponen de relieve indicadores tan evidentes como: contaminación de ríos y mares; contaminación 11acústica, lumínica y del aire; cambio climático; aumento del agujero de la capa de ozono; eliminación de recursos; etc. No obstante, todo esto tiene una repercusión relativa, ya que la apatía de las masas es una verdadera forma de desintegración de la capacidad que tiene la población de generar soluciones. Autores como F. Fdz. Buey y J. Riechmann (1996), T. Romana (1996), E. Leff (1998), llegan a relacionar la crisis ambiental con una crisis civilizatoria derivada del abandono de la responsabilidad política por parte de la sociedad. Esto da lugar a que quienes detentan el poder lleven a cabo actuaciones en función de intereses particulares, si bien suelen disfrazar estas acciones al intentar confundir sus propios intereses con el interés público. 
[...]
Proponemos desde aquí, atendiendo a la demandas de los diferentes encuentros internacionales, unas respuestas educativas que conllevan una actitud estratégica para valorar diferentes formas de pensar y actuar. Siguiendo a T. Romana (1996), vamos a describir tres variantes éticas, más o menos implícitas en los discursos ambientales actuales: la tecnocientífica, la ecologista y la romántica radical. 
La primera variante ética (tecnocientífica), es la que está presente en las sociedades desarrolladas. Defiende una forma mercantilizada de relación con la naturaleza y, por tanto, la introducción de las correcciones técnicas que sean necesarias en función de los problemas generados en tal relación. El referente básico desde la Educación Ambiental es la conservación de la naturaleza (Colom, A. J. y Sureda. J.: 1989) y desde la ética, es la idea de responsabilidad. 
La segunda variante (ecologista), está presente en los movimientos sociales ecologistas y centra su discurso en la idea de que los problemas de la naturaleza son una consecuencia de las estructuras sociales que generan injusticias y desigualdades entre los seres humanos. El reto de la Educación Ambiental, desde esta perspectiva, es preparar a las personas para una integración crítica y participativa en la sociedad. Este planteamiento es esencialmente político y se desarrolla desde el llamado ecologismo social. 
La tercera y última variante (romántica radical), entiende que la naturaleza sería prioritaria al mundo de lo humano social. El valor fundamental es el biocentrismo, es decir, el postulado de partida de la llamada ecología profunda, con un retorno al orden natural de las cosas. Esta variante pretende adaptar el modelo occidental más lineal al mito oriental del eterno retorno, dotado de un carácter más cíclico. 
Todo lo que hasta aquí hemos expuesto podría ser, en cierto modo, resumido bajo el término holismo moral, que no es más que una interpretación radical de la expresión el todo es más que la suma de las partes. Desde esta óptica, es necesario incluir en la Educación Ambiental, el cultivo de valores estéticos, la sensibilidad emocional frente a la naturaleza. Estas tres variantes éticas no hacen fácil la elección educativa a seguir, puesto que depende de múltiples factores técnicos, personales, colectivos y políticos. Dicha elección hemos de hacerla participando desde la realidad vivida en la búsqueda de acuerdos personales y colectivos sobre el medio ambiente en su integridad.
 [...]

Tomado de: Limón Domínguez, D. (2008): La Perspectiva de Género y el Desarrollo de la Autonomía Personal desde los Procesos Participativos: una Experiencia con la Infancia y Juventud de Sevilla. En: Aula verde. 2008. Núm. 33. Pag. 12-14 

Accesible en: https://institucional.us.es/laboraforo/lolaautonomiapersonal.pdf (8-6-2014)

7WEEC. La acción ciudadana en el ámbito de la energía y el agua. Fátima Rodríguez (Sevilla)

La acción ciudadana en el ámbito de la energía y el agua. Problemas ambientales y participación ciudadana.

Fátima Rodriguez. Universidad de Sevilla.

Cada vez hay más problemas sociales y ambientales en nuestro planeta, que necesitan medidas urgentes y concretas. Sin embargo, los responsables políticos no pueden o no saben dar respuestas a estos problemas y es por ello que la ciudadanía tiene que movilizarse para cambiar esta realidad. Dada esa necesidad, adoptando un modelo de educación ambiental para la acción, es necesario reflexionar sobre la idea de participación, cómo se relaciona con la acción, cuales son los espacios para llevar a cabo esa participación y otros problemas asociados al término.

En esta comunicación se presentan los datos obtenidos en una investigación reciente cuyo objetivo era conocer las concepciones del profesorado en formación respecto al concepto de participación en un proceso de Educación Ambiental.

Presentación: pdf.

Comunicación completa: word.

7WEEC. El mural de evaluación participativa. Ruiz-Mallen (Cataluña)

El mural de evaluación participativa: una herramienta de investigación para la evaluación de experiencias en educación ambiental. Casos de estudio en los ámbitos urbano y rural.

Isabel Ruiz-Mallen. Universitat Autonoma de Barcelona.

Las acciones de educación ambiental suelen evaluarse mediante cuestionarios que, a pesar de permitir una valoración cuantitativa, resultan limitados en la captura de percepciones y opiniones de los participantes. El Observatorio de la Difusión de la Ciencia de la UAB presenta el Mural de Evaluación Participativa, una metodología que combina técnicas cuantitativas y cualitativas para evaluar el éxito de las acciones de educación ambiental en términos del nivel y tipo de participación, la adecuación de la dinámica, la consecución de los resultados, y las expectativas generadas para el futuro.

Presentación: pdf.

Pinturas en una estancia de la Kasbah Taourirt

7WEEC. Evaluación de actividades de educación para la sostenibilidad desde una perspectiva dialógica. Grau (Cataluña)

Evaluación de actividades de educación para la sostenibilidad desde una perspectiva dialógica.
Los diálogos cogenerativos como herramienta de participación y evaluación

Pere Grau Roca. Universitat Autònoma de Barcelona .

Los Diálogos Cogenerativos en Educación para la Sostenibilidad (DICES) son un instrumento de evaluación de actividades de ES. Partiendo del dialogismo como perspectiva para comprender la interacción y participación social, los DICES se organizan reuniendo a los principales actores de las actividades evaluadas (maestros, educadores ambientales y técnicos de ayuntamiento), con la finalidad de reflexionar críticamente y conjuntamente sobre unas actividades compartidas. Se presentará el instrumento y algunos resultados obtenidos en la evaluación de actividades en agroecología escolar comunitaria.
Biólogo por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Máster en Iniciación a la investigación en Educación Ambiental por la misma Universidad y realizando la tesis "Análisis de la interacción entre maestros y educadores ambientales en un contexto evaluativo" del Doctorado Interuniversitario en Educación Ambiental de la UAB. 

Presentación: pdf.

Unesco: La Lente de la EDS

Foto de Josu Berro

La Secretaría de la UNESCO para el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) emprendió la preparación de la Lente de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) con la finalidad de ayudar a los Estados Miembros y a las partes interesadas en sus esfuerzos por reorientar los programas de educación existentes, lo que constituye uno de los cuatros objetivos básicos de la EDS. Habida cuenta del amplio alcance de la EDS, se ha decidido que la Lente de la EDS se centre en la reorientación de los sistemas de educación formal en las escuelas.


La Lente de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se ha preparado con la finalidad de ayudar a los Estados Miembros de las Naciones Unidas a responder a esos desafíos mediante la implementación del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014). La Lente de la EDS apoya las metas del DEDS y alienta a los responsables de formular las políticas y a los profesionales de los Estados Miembros a iniciar el proceso de reorientación de la educación, y especialmente del sistema de educación formal, hacia el desarrollo sostenible. El objetivo general del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) es lograr que los países integren los criterios, las competencias y los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de los planes nacionales de educación a fin de promover cambios de estilos de vida y comportamiento que posibiliten una sociedad más sostenible y justa para todos.
Ello complementa las iniciativas existentes de Educación para Todos y fortalece las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La Educación para el Desarrollo Sostenible posee la capacidad potencial de mejorar la calidad y la pertinencia de la educación en todo el mundo.
[...]
La cuestión clave que aborda la Lente de la EDS es la siguiente: ¿Cómo pueden las políticas de educación, los planes y programas de estudios y los demás procesos de apoyo integrar los principios de la EDS en bastante medida para orientar y fortalecer la calidad de las experiencias de aprendizaje en favor del desarrollo sostenible?
[...]
Se utiliza la metáfora de la “Lente” de la EDS para orientar un proceso de examen de la educación. Con ella se alienta a “a mirar con nuevos ojos”, en este caso, los ojos de la Educación para el Desarrollo Sostenible, lo que ayuda a ver las cosas de manera diferente. Piénsese en las gafas y en las muchas clases distintas de lentes que ayudan a enfocar, las que permiten ver con mayor nitidez o aquéllas que se usan para ver las cosas situadas a cierta distancia. Gracias a la lente de una cámara podemos “atrapar el instante” y con la de un microscopio, en cambio, percibimos los detalles. La Educación para el Desarrollo Sostenible se considera una “lente” mediante la cual se pueden examinar la política que sigue el país o los resultados del aprendizaje y la práctica. La cultura configura la manera en que vemos y lo que vemos y, por ende, el modo en que se llevará a cabo un examen con la Lente de la EDS.
[...]
Aporta herramientas para dar  respuesta a las siguientes cuestiones:
1.    Posibilidades que existen en la política nacional de desarrollo y cómo se contempla en ella la función de la educación desde una óptica de desarrollo sostenible.
2.    Manera en que  puede influir la EDS en los objetivos de la educación.
3.    Cómo se integra y cómo puede integrarse la EDS en todos los aspectos de la política educativa.
4.    Manera en que la EDS puede ayudar a lograr resultados del aprendizaje de calidad.
5.    Manera en que la EDS puede abordar las preocupaciones existentes en materia de calidad.
6.    Cómo pueden utilizarse distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje para favorecer el aprendizaje transformativo.
7.    En qué medida la EDS está integrada en diferentes asignaturas y áreas de aprendizaje de los planes de estudios. 
8.    Contenido de la EDS y la pedagogía aplicada en los materiales de aprendizaje existentes.
9.    Manera en que pueden cambiarse las prácticas de evaluación tomando en consideración la EDS.
10.    En qué medida una escuela refleja principios y prácticas de la EDS y qué mejoras y cambios se pueden efectuar.
11.    En qué media la EDS está integrada en las prácticas de formación de docentes.


Documento completo en :http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001908/190898s.pdf 

Confint 2011: Hacia Bruselas (Guía Paso a Paso)

Ya tenemos la "Guía Paso a Paso para la Conferencia Europea" en Bruselas del 14 al 16 de mayo de 2011. Redactada por la Coordinación Europea en colaboración con las Comisiones Organizadoras de los países participantes. El proyecto está coordinado por la asociación francesa Monde Pluriel, que participa del proyecto “¡Cuidemos el planeta!” desde 2008 y organizó en 2009-2010 intercambios europeos previos y durante la Conferencia Internacional de Brasilia.


Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se Desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
El proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!” tiene por objetivos favorecer el diálogo entre la juventud europea sobre los desafíos del desarrollo sostenible y fortalecer su capacidad de acción y de compromiso para ir hacia sociedades sostenibles. Este proyecto coincide con los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía internacional. Brindando al alumnado los medios para tomar en cuenta la globalidad de una situación, les prepara para debatir sobre temas socialmente candentes, de modo tal que puedan tomar posición de manera lúcida y poner en práctica acciones que han Reflexionado.
En continuidad con la Conferencia Internacional, el proyecto se basa en 4 pilares: 

• Responsabilidad – El reconocimiento, por parte de cada persona, de sus responsabilidades individuales y colectivas frente a un problema es la idea principal del proyecto. A sabiendas de que cada persona es responsable dentro de los límites de su poder y de su acceso a la información.
• Un joven elige a un joven – Los delegados y delegadas, representantes de sus compañeras y compañeros en las Conferencias Nacionales y Europea, se eligen (por voto o por consenso) por sus pares.
• Un joven educa a un joven – Un equipo de jóvenes de 18 a 30 años de edad coordinará los talleres de los más pequeños durante la Conferencia Europea. Los jóvenes son reconocidos como sujetos sociales que pueden actuar desde ahora mismo. El proceso se construye sobre la base de experiencias de los mismos jóvenes, confiando en su capacidad de compromiso y de transformación por la acción.
• Una generación aprende con la otra – Aunque el alumnado sea protagonista del proyecto, el vínculo y el diálogo entre las generaciones involucradas son primordiales. En lo que respecta a la educación para el desarrollo sostenible, esta característica es tanto más importante cuanto que se basa en conceptos nuevos que la juventud puede a su vez transmitir a su entorno.

Puedes acceder a ella  desde http://confint-esp.blogspot.com/ , o bien, clicando aquí: Guía Paso a Paso hacia la Conferencia Europea.

De Guzmán y Gutiérrez Bastida: Criterios de calidad en educación para la sostenibilidad

Saludos de nuevo a los habituales de estas páginas.

Volvemos con fuerzas renovadas y trataremos de traer aquí las últimas reflexiones sobre educación ambiental que busquen la transformación social y de compartir los trabajos de quien suscribe con el fin de seguir llenando de arena la playa de la propia educación ambiental.

Comenzamos por esto y traemos el artículo publicado actualmente en la Carpeta del Ceneam de octubre de 2010: CRITERIOS DE CALIDAD EN EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD. Artículo escrito conjuntamente con el compañero Jose Ignacio De Guzmán acerca del sistema de evaluación y de criterios de calidad que se establecieron en el País Vasco con el fin de reconocer el trabajo de los centros escolares en pos de la sostenibilidad.

Allá va, que lo disfruten:

A casi cuarenta años de su aparición en escena, la educación ambiental formal necesita reconocer cuáles son sus buenas prácticas, cuáles las experiencias de las que podemos aprender por su sentido, por su capacidad de sensibilización, por su valor educativo, por su interrelación con el entorno, por sus resultados medioambientales, por su capacidad de cambio escolar y transformación social…, y que puedan ser contextualizadas en otros entornos, nunca aplicadas miméticamente.Nos permitimos decir que la educación enfocada hacia la sostenibilidad es la representación actual de la educación ambiental que lleva años trabajando por generar un cambio social y una nueva ciudadanía competente en la resolución de los problemas medioambientales contemporáneos y futuros. En este contexto tomamos el medio ambiente como el conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de causar efectos directos o indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los seres vivos y las actividades humanas (definición de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente, en Estocolmo, 1972).

A lo largo de los años, la educación, y en concreto la educación ambiental, se ha entendido desde herramienta necesaria hasta protagonista crucial para propiciar dicho cambio social. Si bien es un elemento necesario, en cualquier caso también es cierto que no es suficiente. La política, la gestión ambiental, el sistema económico, la ordenación territorial, la administración municipal, las estrategias empresariales, la publicidad… son, evidentemente, otros importantes elementos tan necesarios como la educación. En este sentido, la evolución y recorrido de la educación ambiental quizás no haya tenido el reflejo suficiente en una transformación del sistema económico o social humano hacia modelos más justos (Calvo y Gutiérrez, 2007), pero desde luego está detrás de cantidad de mejoras. Estamos convencidos que detrás de un contenedor de papel, de una bombilla de bajo consumo, de un envase reciclable, una pila recargable, de un aerogenerador… y, por supuesto, de un esfuerzo por separar las basuras, detrás de un mercado de trueque, de una manifestación contra las centrales nucleares, de un foro de participación municipal, de una asociación ecologista o solidaria, de una propuesta de agricultura ecológica, de un compromiso por usar más el transporte público, de un intento por comprar productos locales…, algún día, estuvo la educación ambiental. Nunca hubo tanta crisis junta, pero nunca estuvimos en mejores condiciones para retarlas.

En todo este recorrido, la educación ambiental formal, a través de un sinfín de propuestas, proyectos y programas ha proporcionado resultados diversos. En un extremo nos encontramos con experiencias que han caído en un activismo inoperante desde un punto de vista educativo (hacer por hacer, hacer sin sentido y sin finalidad establecida, sin reflexión…). En el otro extremo aparecen prácticas que tratan problemas ambientales cercanos –de dimensión global-, abiertos y complejos, que parten de lo que ya sabe el alumnado, que provocan la construcción individual y social del conocimiento, que dejan espacio y tiempo a la acción, que busca el logro de competencias -en especial las referentes a la ciudadanía-, que ofrecen innovación educativa y que aseguran participación activa y democrática. Es necesario evaluar esta infinidad de experiencias para conocer cuáles son sus características, sus maneras de actuar, sus buenas prácticas y sus resultados con el objeto de discriminarlas positivamente y de servir de referencia para otras experiencias menos afortunadas o para propuestas futuras. Es necesaria una evaluación que dé como resultado el reconocimiento a los centros educativos que demuestren una calidad contrastada en su cotidianeidad y que, a su vez, sirvan de referente a otros centros que caminan por el mismo sendero. 

Hoy día, la educación ambiental se encuentra ante la difícil encrucijada que supone trabajar para la sostenibilidad en una sociedad insostenible, una sociedad que ha prestado muy poca atención a las consecuencias que las acciones humanas provocan en el planeta y a la vida que alberga su biosfera (Salomone, 2006). Una sociedad que dice querer apuntarse a la sostenibilidad, pero que no comparte un modelo social de conducta con su entorno contemporáneo y futuro, que no tiene consensuado un sistema de valores y ni siquiera unos criterios comunes para entender el mundo. El propio concepto de sostenibilidad está en constante discusión y evolución. Sin embargo, la educación para la sostenibilidad tiene, hoy día, más posibilidades de propiciar una cultura de cambio de pensamiento, más que cambio de comportamientos, y de cambio social, más que de mejoras. 

La educación ambiental ya hace años que dejó de ser –si algún día lo fue– un mero acercamiento a la naturaleza o a comprender su ecología Tampoco debe ser una educación centrada en los aspectos económicos y tecnológicos supuestamente capaces de solucionar la crisis ambiental. La crisis ambiental, como afirma E. Leff (2006), representa una crisis del conocimiento, es una crisis de un modelo de civilización. Y como tal no puede ser tratada desde sus aspectos parciales o atendiendo a las consecuencias, sino que debe ser gestionada integralmente y enfocada tanto a las causas como al futuro. 

Muchos autores nos hablan de que la educación para la sostenibilidad debe ser entendida como una educación para el futuro, una educación para el cambio. En este sentido, son muchas las llamadas a una educación para la sostenibilidad.

(...)

Vivimos en una cultura de queja, fiscalización, denuncia…-lamentablemente, las escuelas saben mucho de ello–. Una iniciativa de valoración y reconocimiento incrementa la autoestima de las comunidades escolares, ofrece seguridad sobre los planteamientos realizados e incentiva la motivación para seguir trabajando y caminar hacia la sostenibilidad.

(...)

Resto del artículo en: http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/reflexiones/pdf/2010_10guzman.pdf

Publicación a la que hace referencia: DE GUZMÁN, J.I. Y GUTIÉRREZ, J.M. (2009): Hacia la sostenibilidad escolar. Criterios de Calidad en educación para la sostenibilidad. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio del Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz. Accesible en: http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-6172/es/contenidos/libro/sostenibilidad_escolar/es_doc/adjuntos/hacia_sostenibilidad_escolar.pdf

6IberoEA: Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Los puntos fuertes y débiles de los procesos de participación ambiental entendidos como procesos de aprendizaje

Díaz, MJ, Piñeiro, C., Palavecino, M., García, D., Jiménez, A., Martín, R. y Benayas, J. (foto)

La incorporación de la ciudadanía a los procesos de decisión y gestión es un objetivo pendiente de las administraciones públicas que requiere voluntad, tiempo y experiencias concretas que generen  procesos de capacitación de la población. La cultura de participación exige esfuerzo y entrenamiento, tanto a la ciudadanía y a las organizaciones como a las administraciones, que habrán de acostumbrarse a compartir su espacio de acción. Por otro lado, existen diferentes formas y grados de participación, que oscilan desde fórmulas de participación superficial y pasiva -como la mera exposición a información pública de los proyectos o la consulta, a través de encuestas o sondeos, de las demandas sociales- hasta propuestas de participación profunda y activa, orientadas a la toma de decisiones y el control ciudadano de la gestión pública (MMA, 1999).

El trabajo que se presenta a continuación forma parte de una investigación más amplia que ha tenido como fin analizar los procesos de participación como herramientas de construcción de políticas públicas (Díaz, 2009) utilizando como caso de estudio las Estrategias de Educación Ambiental regionales en España (EEA). En concreto este documento expone los resultados de una parte de dicha investigación y se centra en abordar dos objetivos:

- Conocer la valoración de un grupo de expertos sobre si los procesos de participación son considerados procesos de aprendizajes.

- Identificar elementos que potencian o disminuyen la mejora de capacidades de los agentes implicados en dichos procesos.

Dicha investigación se fundamenta en el modelo de aprendizaje colaborativo, que analiza la participación como herramienta a través de la cual los agentes implicados desarrollan aprendizajes.

[...]

... cabe destacar entre los aspectos más positivos la introducción gradual de nuevas formas de gestión pública que ha supuesto una revolución dentro y fuera de la Administración ya que también se han

redefinido las relaciones entre administración y ciudadanía sobre todo en los ámbitos locales y regionales (Walliser, 2002). Además, se ha impregnado la metodología y los modos de hacer de muchas personas en entidades públicas y privadas, en asociaciones y ayuntamientos… Y éstos, a su vez, lo han transferido a sus compañeros de trabajo, a los destinatarios de los cursos, a los gestores con los que han tenido que reunirse, a compañeros de otros lugares… (García, 2007). Por tanto, la participación se está convirtiendo en una herramienta común para la implicación de la ciudadanía en la gestión pública y su acercamiento a la esfera política, reivindicando un derecho que en los últimos años se había delegado a otros agentes o simplemente se había dejado de ejercer.

Es importante destacar que entre los múltiples aspectos negativos que han podido obstaculizar el adecuado desarrollo e implementación de las EEAs destaca especialmente la falta de continuidad y de liderazgo firme por parte de la institución pública que promueve cada proceso. Todo debería empezar con una propuesta clara por parte de dicha Administración en la que se debería dejar claro qué se ofrece y qué se demanda a la ciudadanía (Rebollo, 2002).

Este apoyo debe ser realizado tanto por los políticos (García, 2007b; Liphart, 2000), cuya ideología de nuevo se demuestra que no tiene influencia alguna con el adecuado uso de la participación ambiental (Dion, 1984 en Blanc, 1998; Milbrath, 1986; Suárez, 1995) como por el cuerpo técnico de la Administración.

[...]

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/GPP/Diaz_y_otros.pdf 

5WEEC: Conclusiones Mesa 6 - La escuela en el corazón de su comunidad (2/3)

De Flysh

5WEEC: Conclusiones Mesa 6 - La escuela en el corazón de su comunidad

2.- ¿Cómo puede contribuir la EA a la innovación social?

La EA contribuye a la innovación social al estimular y apoyar la participación de los estudiantes, de la escuela y de la comunidad; basándose en el pensamiento crítico y creativo así como en valores compartidos tales como la equidad, la justicia social y la democracia que conducen a la acción individual y colectiva.

La escuela puede actuar como un catalizador para el pensamiento creativo, crítico y solidario en la comunidad. La EA propone enfoques y estrategias que permiten orientar la acción en este sentido. Forja valores como la solidaridad, la justicia, el respeto y la responsabilidad social que pueden introducir estilos de vida nuevos y cambiar las relaciones sociales. Promueve la aparición de comunidades de aprendizaje y de práctica (en las palabras de Étienne Wenger) construidas en torno a la responsabilidad colectiva de un medio ambiente sostenible y agradable con la conciencia de un territorio compartido.

Para hacer frente a los numerosos retos ambientales de las diferentes comunidades, es importante trabajar en colaboración y en complementariedad con las distintas partes interesadas: estudiantes, profesores, padres, profesionales, personal de apoyo y de gestión, policías, enfermeras, trabajadores sociales y ambientales, etc. Estas visiones de una misma situación pueden divergir o converger. Para llegar a un pensamiento y a una acción participativa y concertada, las partes están necesariamente llamadas a innovar. De hecho, para que lo hagan, cada uno debe superar, en todo o en parte, su posición original. Durante este ejercicio, cada agente puede redefinir su relación con el mundo, mientras se inicia en la práctica de la mejora de la comunidad. En este contexto, la EA es a la vez laboratorio, motor y trampolín de la innovación social.