Sorrentino, Trajber y Ferraro (2005) Educação ambiental como política pública

A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla ordem, cultural e social. Sua perspectiva crítica e emancipatória visa à deflagração de processos nos quais a busca individual e coletiva por mudanças culturais e sociais estão dialeticamente indissociadas. A articulação de princípios de Estado e comunidade, sob a égide da comunidade, coloca o Estado como parceiro desta no processo de transformação do status quo situado, segundo Boaventura de Souza Santos, como um “novíssimo movimento social”. A tal Estado cumpre o papel de fortalecer a sociedade civil como sede da superestrutura. No campo ambiental, o Estado tem crescido em termos de marcos regulatórios sem uma capacidade operacional que condiga com a demanda em vista da redução do Estado (década de 1990) e da ausência de reformas que não sejam a do Estado mínimo. À educação ambiental cumpre, portanto,

contribuir com o processo dialético Estado-sociedade civil que possibilite uma definição das políticas públicas a partir do diálogo. Nesse sentido, a construção da educação ambiental como política pública, implementada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA), implica processos de intervenção direta, regulamentação e contratualismo que fortalecem a articulação de diferentes atores sociais (nos âmbitos formal e não formal da educação) e sua capacidade de desempenhar gestão territorial sustentável e educadora, formação de educadores ambientais, educomunicação socioambiental e outras estratégias que promovam a educação ambiental crítica e emancipatória. As políticas públicas em educação ambiental implicarão uma crescente capacidade do Estado de responder, ainda que com mínima intervenção direta, às demandas que surgem do conjunto articulado de institui- ções atuantes na educação ambiental crítica e emancipatória. 

[...]

Analisando as propostas do órgão gestor em termos das modalidades das políticas públicas, pode-se entendê-las sob a perspectiva do contratualismo e como regidas pelo princípio da subsidiariedade (Castells, 1999). Para consubstanciar esta afirmativa os exemplos e as ações apresentadas mostram que o Estado assume o estímulo, o subsídio e o certificado de parcerias entre instituições formadoras, que já têm por função precípua a formação de educadores ou que podem passar a assumir tal função, de modo a garantir um processo continuado de formação de educadores ambientais. De outra forma, caso o Estado decidisse desenvolver seu programa de formação por intervenção direta, isto exigiria a contratação e a capacitação de equipes enormes alocadas em todos os estados da federação. Além de não ser factível, tal forma de execução seria contraditó- ria com o reconhecimento de que a educação ambiental deve ser desenvolvida em profundo diálogo com os sujeitos e as instituições de cada região. A proposta dos Municípios Educadores Sustentáveis (MES) também visa ao estabelecimento de contratos entre municípios, dos municípios com seus habitantes, com as instituições regionais e com os conselhos, para garantir um processo educador e gestor da sustentabilidade municipal. Todo o esforço do governo entre 2003 e 2006 reside na concepção dos contratos e na articulação técnica e política para criá-los. Com o tempo, uma função de subsidiariedade da ação do Estado se tornará mais clara e essas ações serão definidas em diálogo com verdadeiros observatórios da educação ambiental, compostos pelas diversas instituições enredadas na execução de processos públicos de educação ambiental. Em princípio, cremos que tais ações subsidiárias serão bastante diversas, tais como apoio a encontros interinstitucionais, linhas de financiamento via Fundo Nacional do Meio Ambiente, bancos de dados de experiências (SIBEA), publicações de interesse transversal às diversas iniciativas públicas, certificação pública etc.

[...]

Uma questão importante é qual educação ambiental será regulada, tendo o atual governo uma perspectiva clara de que ela deve ser popular, crítica e emancipatória. Futuros governos podem não pactuar com essa perspectiva, mas esperamos que se constitua, no seio da sociedade civil, um conjunto articulado que não permita o abandono de ações de Estado que subsidiem esta perspectiva. As políticas públicas em educação ambiental, desta forma, são um processo dialético e partilhado do Estado e da sociedade civil.

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Tomado de: Sorrentino, M., Trajber, R., Mendonça, P., y Ferraro Junior, L. A. (2005). Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo,31(2), 285-299.

Accesible en: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf

Martínez Castillo, R. (2010) La importancia de la educación ambiental ante la problemática actual

El sistema de desarrollo dominante, con sus políticas neoliberales y enfoques mercadocéntricos contribuye a agravar los problemas socio-ambientales, bajo un contexto de la globalización del mercado. Por eso, la preocupación por el manejo sustentable del ambiente, hace imperiosa la necesidad de estructurar una educación ambiental que forme e informe acerca de esta problemática. En este sentido, la educación ambiental viene a constituir el proceso educativo que se ocupa de la relación del ser humano con su ambiente (natural y artificial) y consigo mismo, así como las consecuencias de esta relación. De esta manera, la educación ambiental debe constituir un proceso integral, que juega su papel en todo el entramado de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es necesario establecer un proceso educativo que cuestione la relación de cualquier tema o
actividad del ser humano, dentro de un análisis de la importancia o incidencia en la vida social y ambiental, como es la parte pedagógica y su esencia política. 

Tomado de Martínez Castillo,  R. (2010) La importancia de la educación ambiental ante la problemática actual. Revista Electrónic@ Educare Vol. XIV, N° 1, [97-111], ISSN: 1409-42-58, Enero-Junio.
Accesible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194114419010

Sauvé, L. (2013): Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico.

La educación ambiental no pueder estar aislada de la dinámica social contemporánea, caracterizada por diversos movimientos sociales de indignación y la emergencia progresiva de una ciudadanía cada vez más consciente de los lazos indisociables entre las realidades sociales y ecológicas y que reivindica una democracia renovada para favorecer el bien común, el “vivir bien”. Este artículo pone el énfasis sobre la doble dimensión política que debe asumir la educación ambiental al señalar la importancia de promover políticas públicas adecuadas para estimular y apoyar iniciativas de formación y aprendizaje ciudadano, al identificar los aspectos esenciales del desarrollo de competencias políticas en el seno de la población. Una dimensión política no puede ser considerada sin aclarar sus lazos estrechos con la dimensión ética y con la dimensión crítica de la educación ambiental, orientándola hacia el desarrollo de una ecociudadanía.

Tres dimensiones claves de un proyecto político pedagógico 
La gran complejidad de cada una de estas tres dimensiones —ética, crítica y política— y, más aún, la red de relaciones entre ellas pueden sin duda inducir a un cierto vértigo pedagógico: tal híper complejidad convoca a tareas cognitivas y de interacción social tremendamente exigentes y solicita el compromiso tanto en términos de la acción educativa como en el de la acción social, donde a menudo toma forma. Se trata de dimensiones con riesgos: riesgos pedagógicos y riesgos sociales —pero riesgos que se deben asumir y determinar—. En efecto, no se puede evitar esta intersección, esta zona de reflexividad, cuando estamos preocupados de no atascar la dinámica educativa en los lugares comunes de la reproducción social.
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Las políticas públicas: necesidad y desafíos de un apoyo formal
a la educación ambiental La educación y el medio ambiente son “asuntos públicos”, objetos de gestión colectiva. Corresponden a esferas de interacción social marcadaspor las políticas públicas. Es así como en la confluencia entre estas dos esferas —educación y ambiente—, la educación ambiental puede ser apoyada o abandonada, favorecida o restringida por opciones políticas que influyen sobre su integración en los currículos formales y en las iniciativas de la educación no formal. Estas opciones pueden interpelar, o no, el desarrollo de una cultura ambiental en el seno de las sociedades
y estimular, o no, la participación ciudadana en los asuntos de la “ciudad ecológica”. Por una parte, y es mejor estar conscientes de ello, la educación es una “praxis política”, nos lo recuerda Gutiérrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opciones sociales —comenzando por el sentido mismo de la educación y su función social—. Por otra parte, toda educación es “ambiental”, señala David Orr (1992,p. 149). Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educativo la relación con el medio ambiente, sería portador de un mensaje implícito: que ello no tiene importancia. Más allá de una “política de gestión ambiental”de los establecimientos escolares, un proyecto educativo es un proyecto ecopolítico: no se puede ocultar el hecho de que la educación es un poderoso medio de control social.
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Una educación para lo político: hacia una ecociudadanía
Explorar la dimensión política de la educación ambiental —a través de las propuestas formales, la literatura académica y las prácticas— nos conduce también a reconocer la importancia de su contribución al desarrollo de lo que se podría llamar una “competencia política” esencial para el ejercicio de una ecociudadanía. Las políticas públicas no deben constreñir la EA a un proyecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales, sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La noción de “competencia política” merecería ser el objeto de una investigación aparte. Por el momento, se puede sin embargo considerar que ella integre los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes —como las estructuras y dinámicas sociopolíticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los juegos de poder, las posibilidades de propuestas políticas alternativas, entre otras—, de habilidades —análisis de  situaciones, la argumentación, el debate, la implementación de estrategias de acción, y otros— y de actitudes y valores —en particular, el sentimiento de poder-hacer, un querer-hacer, un compromiso personal y colectivo, entre otros—. La competencia se manifiesta entonces en un saber-actuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, crear. Del consumo de ideas y de productos, la competencia política conduce al ejercicio del papel de actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la conciencia de esta identidad ecociudadana y el desarrollo de un poder-actuar.
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SAUVÉ, Lucie. Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico. Revista Científica, [S.l.], n. 18, p. 12 - 23, abr. 2014. ISSN 0124-2253. Disponible en: <http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/5558>. Fecha de acceso: 02 sep. 2014.

Ciencia y sustentabilidad. Marcos Antonio Dos Santos Reigota.

Ciencia y sustentabilidad. MARCOS ANTONIO DOS SANTOS REIGOTA. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006


La actual problemática ambiental representa un gran desafío ético y epistemológico para los profesionales de la ciencia. Nos exige posicionamientos políticos firmes y nos cuestiona sobre el tipo de ciencia que hemos producido: cómo, para quién, con qué fin y con qué patrocinios y compromisos. En este breve argumento inicial es posible encontrar una gran variedad de aspectos que necesitan tiempo para su concreción, así como reflexión colectiva y transdisciplinar para estar en condiciones de alcanzar algunas respuestas y alternativas.

De cualquier forma, los aspectos políticos, éticos y epistemológicos de la producción científica comprometida con la sustentabilidad merecen dedicarles un poco más de atención.
[...]
Los argumentos anteriores dejan en claro que la noción de sustentabilidad involucra dimensiones políticas, sociales, culturales y biológicas que exigen una extensa producción y difusión de conocimientos y de principios ético-políticos. Por tanto, es en el espacio de las prácticas sociales cotidianas y en la producción de conocimientos transdisciplinarios, donde se da el primer embate político para la concreción de la sustentabilidad.
Con un fuerte componente utópico, me pregunto si en estos tiempos de tanta desilusión con la macropolítica y sus instituciones locales e internacionales, la ciencia de y para la sustentabilidad tendrá condiciones de convocar a nuevos investigadores dispuestos a usar y enfrentar al sistema de financiamiento, legitimación y difusión del conocimiento científico existente y, aun así, afirmarse en el espacio público. En otras palabras, ¿Cómo enfrentar la poderosa ciencia volcada hacia concepciones belicistas y de desarrollo económico, que pretende ser única, permanente, hegemónica y dueña de los principios y métodos correctos, “racionales” y adecuados?
[...]
Para finalizar, a efecto de que la ciencia contemporánea pueda incorporar la noción de sustentabilidad, como he intentado explicar, o sea, para que contribuya a la construcción de una sociedad justa, democrática y ecológicamente responsable, hay un largo camino a recorrer, pero los hechos e investigaciones manifiestan que el proceso se ha iniciado. A la luz de los desafíos ambientales planetarios y particularmente los brasileños, la comunidad científica y la intelligentsia (Reigota, 1999) no podrán soslayar sus responsabilidades políticas y éticas en la producción de conocimientos y en la formación de las nuevas generaciones de investigadores en educación ambiental.
Por tanto, es importante insistir en que no existe ciencia neutral y la que se construye en la perspectiva de la sustentabilidad es una ciencia incipiente, controversial, que duda de sus resultados y aplicaciones, pero que está convencida de su pertinencia y compromiso político, así como del imperativo de una mejor y más adecuada competencia técnica.
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Artículo completo aquí.

González-Gaudiano: Campo de partida Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición?

Desde su legitimación como campo pedagógico, la educación ambiental (EA) se ha encontrado en un permanente antagonismo, o al menos divergencia, de enfoques y posturas teóricas y metodológicas. Ha arropado numerosos discursos, desde sus vínculos con la enseñanza de la ecología (como una rama de las ciencias naturales) y la educación para la conservación hasta los enfoques con fuertes cargas en la dimensión cívica, en la formación ciudadana (González Gaudiano y De Alba 1996; Mrazek, 1996, 1997), la educación moral y ética; la dimensión política (Robottom, 1987), desde el análisis crítico de la globalización, la inequidad social y la relación norte–sur, así como la dimensión rural (Altieri, 2004; Toledo y Castillo, 1999), por citar algunas muy representativas. Todo ello coexistiendo con enfoques ligados al conocimiento científico (Jenkins, 2003; Castillo, 2000; Castillo, Ruvalcaba y Martínez, 2002), pero también con aproximaciones a filosofías orientales (Guha y Martínez- Alier, 1997; Guha, 2000), así como con el vasto espectro de la ecoespiritualidad (Berry, 1988; Scharper, 1998; Hallman, 1994).

Asimismo, muchos de los discursos identificados en la EA se encuentran fuertemente asociados a un modo de concebir la realidad que busca la verdad universal y cree en el camino de plenitud y progreso, en el proyecto de la humanidad, en la inviolabilidad del sujeto humano y en una concepción de un mundo social e histórico ordenado por fundamentos absolutos, entre otros rasgos. Se trata de discursos inscritos dentro de la corriente esencialista que admite la subjetividad metafísica; es decir, considera al sujeto como origen y fundamento del sentido (De Peretti, 1989; Barnes, 1996).

En otras palabras, en nombre de la EA se ha justificado una pluralidad enorme de discursos que simultáneamente han apuntalado y minado una percepción social favorable de su campo1. Este resultado contradictorio suele presentarse en campos emergentes que congregan adscripciones múltiples y diversas (Reid, 2003). Esto es, al igual que ocurre en otros campos simbólicos en constitución, la EA ha sido un punto de confluencia de especialistas y practicantes no sólo provenientes de las ciencias sociales y humanas, así como de las naturales y exactas, sino de las más disímbolas actividades y creencias.

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Una profusa rofusa literatura ha surgido  sobre el desarrollo sustentable, la que también califica prácticamente todos los discursos, proclamas y programas institucionales (Plant, 1995: 254-255). Ser sustentable es un signo de los tiempos que corren, si bien Tilbury (1995: 198) señala que “aunque esta literatura ha estado de acuerdo con la educación para la ‘sustentabilidad’, ha fallado en delinear la esencia del nuevo foco y ha evadido preguntar acerca de cómo difieren respecto de los anteriores enfoques de la educación ambiental”, y señala que la educación ambiental para la sustentabilidad difiere de la EA en que se enfoca más insistentemente “en desarrollar vínculos más estrechos entre la calidad ambiental, la ecología y lo socio-económico y los hilos políticos que se entretejen entre sí”. No obstante, esa fue una de las recomendaciones de Tbilisi que no fueron aplicadas por haber puesto el acento en el ambiente verde y en la racionalidad instrumental, de tal forma que castró las posibilidades de que esa EA pudiera contribuir a cuestionar radicalmente el estado de cosas existente6. Un severo tratamiento para convertir a la EA en una educación light, acorde con el status quo, construida en base a medidas preempacadas, desarticuladas, puntuales, inmediatistas, individualizadas, ejecutables desde los distintos espacios de las esferas pública y privada y que, además, proporcionan la ilusión de que se participa en la construcción de soluciones sin hacerlo (ver Sterling, 2005).

[...]

Sin embargo, existe el convencimiento de que el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014) es una oportunidad para evaluar críticamente el quehacer de los educadores ambientales, así como para reforzar las debilidades y superar los sesgos que están a la vista. Se requiere regresar a los puntos de partida, a los pronunciamientos que dieron origen al campo, revisarlos para actualizarlos; un aggiornamento para ponerlos a punto con los tiempos que corren. De la misma manera, pueden aprovecharse contribuciones que se han hecho desde la EDS y que tienen mucho sentido. Por ejemplo, Tilbury (1995) insiste en que hay que dejar de poner el acento en la educación como un proceso curricular para verla más como un proceso social; coincidiendo con Tilbury, es algo que hay que hacer para no seguir atrapados en los rituales estereotipados de la escolarización. Esto ha sido ya señalado innumerables veces, pero pareciera que hay una especie de fuerza centrípeta que vuelve a concentrar el foco en la dimensión curricular. Para luchar contra esto, también se necesitan otras vías de pensar el currículo.

La crisis ambiental es social antes que ecológica, pero eso no conduce a subsumir lo ambiental en lo social sin mediación alguna, como lo está haciendo la propuesta de la UNESCO para la instrumentación de la EDS durante la Década 2005-2014 (UNESCO, 2004). Por ello será posible observar una tensión permanente no sólo durante el decenio, sino hasta cuando la EDS empiece a mostrar sus limitaciones y problemas de diverso tipo y sea desplazada por algún otro concepto que pueda discursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder, un “nuevo y paradójico eslogan político” (Stables, 2006: 159), no sin antes recibir una gran cantidad de nuevas definiciones y significados reciclados los que podrán ser analizados, interpretados y debatidos a la luz de su iterabilidad. Por todo ello, el campo estará tensionado pero también estará en transición porque, a final de cuentas, toda tensión discursiva es constitutiva de la identidad de cualquier campo.

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006

Artículo completo en http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/campo_de_partida.pdf 

L. H. Fonsêca: Educación ambiental a la luz de Paulo Freire

[...]
Paulo Freire, a su vez, nos trae una reflexión sobre el pensar en la acción: “Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem em os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com êle, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo,será pensando o seu pensar, na ação, que êle mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunidade”.(FREIRE, 1974, p. 119).
[...]
Y ¿la EA cómo ha sido percibida en el contexto escolar?. Educar para o con el medio ambiente no es una preocupación reciente. Se puso énfasis en la década de los 60, en los países del Primer Mundo, con las críticas de los jóvenes al estilo de vida, valores y comportamientos de la sociedad consumista y depredadora de la época. (Leonardi, 1999, p. 392). 
En Brasil, la práctica de la Educación Ambiental fue consagrada en la Constitución de 1988, extendida para las tres esferas gubernamentales: Federal, Provincial y Municipal. Pero “… isso não impede que, até hoje, faltem políticas claras para a sua consecução”. (Leonardi, 1999, p. 393). Quizás, lo que más preocupa a los formuladores de políticas públicas para la Educación ambiental sea su conceptuación. Para Dias (1998, p. 25), “… a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como esse era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das ciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano”. 
En la visión de Freire (1970), los elementos de una acción pedagógica serán comprendidos en una perspectiva de sujetos constructores de su mundo, sujetos de acción y no de adaptación. Para el autor, es un ensinar a pensar certo y la curiosidad de saber exige una reflexión crítica y práctica, de modo que el propio discurso teórico sea aliado de la praxis y sea transformador. Conciencia, matiza Freire, es lo que define el hombre, lo que le confiere dignidad y libertad. La conciencia, condicionada, no obstante, por las relaciones sociales y por las relaciones materiales, es la base para la acción política transformadora.
Por reconocer “… a educação ambiental como permeadora de una educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e condutas” (Pedrini, 1997, p. 72), consideramos que la reflexión de Paulo Freire mucho podrá orientar en la formulación de la propuesta de formación en EA, que creemos sea verdaderamente transformadora, caso sea resultante del pensamiento de la propia comunidad, por medio de la valorización,respeto y reconocimiento de sus saberes.
Caride y Meira hacen un análisis relativo al papel de la EA en la cuestión de la sostenibilidad, que no presupone sólo la concienciación sobre los males dejados por el proceso de industrializa-ción, por el crecimiento desordenado de las ciudades y por el aumento de la pobreza, sino que, sobre todo, la concienciación sobre los derechos individuales, mayormente, respecto a la creación de una nueva cultura de acción participativa. No es una educación sólo en pro del medio ambiente o para la defensa de las realidades sociales y ambientales más saludables, empero sí para el desarrollo de un proceso que formule nuevas lecturas de mundo, mediante la comprensión y vivencia planetaria, con el objetivo de la diseminación de una conciencia en pro del desarrollo integral que implique todas las esferas de la vida. (CARIDE y MEIRA, 1998, p. 11). En esa perspectiva, no se concibe que la Educación Ambiental sea abordada sólo por una asignatura o enfoque científico, sino que sea también por la solidaridad entre los saberes producidos por las diversas áreas del conocimiento.
[...]
Javier Benayas, profesor titular del Departamento Interuniversitario de Ecología de la Universidad Autónoma de Madrid, en el artículo “La efectividad de la Educación como factor de Cambio Ambiental”, posiciona que: “La EA parte de un juicio y una toma de postura concreta basada en la idea de que la sociedad actual en la que vivimos se enfrenta a una serie de problemas o retos ambientales que necesitan de una urgente intervención social. Las diferentes actuaciones educativas que debemos llevar a cabo en EA deben plantearse tomando como punto de partida el análisis de esos problemas ambientales más próximos e inmediatos al individuo para que éste se implique de forma directa en la solución de estos problemas. La única EA efectiva será aquélla que logre reconducir el proceso que ha dado lugar a estas degradaciones ambientales que disminuyen y alteran la calidad de vida o mejor dicho la calidad ambiental de los ciudadanos”. (BENAYAS, 1999, p. 213-214).
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A título de conclusión, nos gustaría reafirmar la importancia de Paulo Freire que nos enseña sobre “o que fazer” “porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo“ (1979, p.145). Y que en el “quehacer” suyo a diario, esté siempre presente un cuidado especial hacia nuestro planeta Tierra, pues, si lo cuidamos, ciertamente, él cuidará todavia mejor de nosotros.
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Tomado de Abbas Ibrahim Zahreddine...[et al.] (2007): Tendencias de la Investigación en Educación Ambiental al desarrollo socioeducativo y comunitario. Organismo Autónomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente. Madrid.
Accesible en: http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/recursos/rec_documentos/pdf/tendencias_paginas85_133.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Obstáculos para la implementación de políticas de Educación Ambiental

Dimas Floriani

La identificación de estos obstáculos obedece a distintas lógicas y actitudes: concepciones filosóficas, epistemológicas, educacionales, políticas, econômicas, tecnológicas, culturales, para nombrar las más visibles.

Una cartografia de estos múltiples elementos que configuran el campo socioambiental es de fundamental importância. Es necesario tener presentes las confrontaciones entre los siguientes puntos, antes indicados y que conviene profundizar a cada uno de sus principales elementos involucrados:

1. Concepciones filosóficas sobre los sentidos de naturaleza (medio ambiente) y de sociedad (desarrollo sustentable/sostenible). La naturaleza como externalidad o como procesos materiales, físicos, o aún concepciones culturales de apropiación y de transformación.

2. Concepciones epistemológicas: condiciones de producción, apropiación y usos del conocimiento científico y demás tipos de conocimientos (estéticos, religiosos, prácticoculturales, etc.) en la perspectiva de la producción de alternatividades epistémicas.

Es inescapable la tensión weberiana entre la razón y la emoción, es decir entre el carácter objetivo del conocimiento y las bases subjetivas de la creencia en la verdad que sostiene a aquel conocimiento. Una vez que esta contradicción es insuperable, hay que saber operar dentro de ciertos critérios de ‘objetividad’, según los cánones aceptados por una comunidad de investigadores que validarán o no los resultados presentados de manera pertinente y de acuerdo a los criterios de cientificidad dominantes.

[...]

Hay un conjunto de factores que todavia obran en contra de la consolidación democrática, algunos de orden coyuntural pero los demás de carácter estructural: 1. Las situaciones de crisis y los riesgos político-institucionales; 2. los limites de los sistemas de representación e intermediación; 3. demandas de más participación del Estado y de mayor control ciudadano; 4. los problemas de desigualdad y pobreza; 5. frustración de expectativas en la población; 6. liderazgo débil de las elites dirigentes (percepción de los problemas); 7. aumento y fragmentación de los conflictos sociales.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PerspectivasRegionales/Obstáculosparalaimplementación_Floriani.pdf

VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Entre crepúsculos y alboradas desalan ambientalizadas la educación, la política y la sustentabilidad.

Educación Ambiental: Entre crepúsculos y alboradas desalan ambientalizadas la educación, la política y la sustentabilidad.
Carlos Galano

Celebramos el VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental con los aires primaverales del 2009, en San Clemente del Tuyú, lugar de bordes. Aquí, frente a nosotros el Océano Atlántico, se inscribe en la cuenca oceánica bonaerense, y muy cerca del linde costero marítimo, comienza la Cuenca del Plata. Esta palabra inaugural, Plata, fue impuesta por el poder colonizador apenas iniciado el S XVI, a como diere lugar imponiéndose implacablemente sobre la antigua designación geocultural de Comarca del Agua, desde siempre acuñada por los pueblos originales para significar estas regiones. Esa antigua metáfora guaraní no referenciaba solamente una lugarización euclidiana, no geografiaba reductivamente la geomorfología ortodoxa de aguas y tierras. Era palabra y alma arraigada en el espesor de un territorio gramatizando la compleja territorialidad del SER.

La estrambótica palabra inaugural, Plata, desnudaba sin ambages la embriagadora sed economicista del conquistador, cayendo como un rayo en día sereno sobre los humedales incomparables, subordinando la relación culturanaturaleza al trazo racionalista en ciernes, dibujando en la superficie la marca lineal de sus urgencias mercantilistas, para dejar grabada en el ecosistema y en el tiempo, elcamino devastador sin retorno que impondría desde sus dogmas para en las próximas centurias. El concepto Plata se desbordó en ríos de semen petrificado sin agua, hasta que los presagios ominosos de la primera madrugada de la modernidad, ya sin  contención ontoepistemológica, abriera las compuertas del cuerpo indefenso de Abya Yala, y el coito con la Racionalidad Instrumental en germinación, pariera los destinos del pillaje y el martirio de culturas milenarias. El catecismo de La Plata contenía en  todas sus gramáticas matematizadas el breviario cientificista desarrollado académicamente a partir del siglo XVII.

[...]

La Educación Ambiental se vincula al camino epistemológico subversivo y no a los refriegos pedagógicos y didácticos salido de las fauces de las certezas, la Educación Ambiental impregnada por el Pensamiento Ambiental Latinoamericano se arraiga en fuentes antiguas, como aquellas resonancias de la skole y del otium, lejos de la fatigosa formación y tan cerca del reaprender, la Educación Ambiental se hace inminente cuando transita el camino de desaber lo sabido. A la Educación Ambiental no se llega desde las melindrosas grageas pedagógicas arrebatadas de eficacia matematizada, eso no traería más que un armazón inadecuado y un final espectral. El camino hacia la morada de la Educación Ambiental tiene el sortilegio y las convulsiones de la Subversión Epistemológica. Ese es el camino que elegimos.  Impregnados de fragancias umbrosas y sueños suaves de otredades abrigadas en el cobijo de la comunalidad del ser.

Ponencia completa en:

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/ConferenciasCentrales/PoliticayEA/EAentrecrepúsculosyalboradas_Galano.pdf

Estrechamiento fuerte de manos con Carlos Galano tras sesuda, vehemente y adornada discusión sobre el futuro de la educación ambiental. Un abrazo desde aquí maestro.

5WEEC. Mesa 5: Ecologización de las instituciones de enseñanza superior

5WEEC. Mesa 5: Ecologización de las instituciones de enseñanza superior 

 ¿Puede la educación ambiental dar mayor sentido a nuestras vidas?

Si, al crear un sistema de valores y conocimientos que orienten las acciones

Al ampliar el poder de los individuos y de las redes

Al promover el surgimiento de un pensamiento crítico y complejo

¿De que manera la educación ambiental puede contribuir a la innovación social?

Al permitir a los estudiantes y empleados a ser oído

Al dejar espacio para el aprendizaje entre iguales

Al llevar a la EA a ser sistémica y sistemática

¿De que manera la educación ambiental puede contribuir a la innovación política e influenciar las políticas publicas?

Al convertirse en modelos de éxito

Al desarrollar la capacidad de trabajar interdisciplinariamente para al final poer trabajar intersectorialmente

Al anticipar las necesidad para desarrollar servicios adecuados para la evaluación de las prácticas medioambientales

5WEEC. Mesa 4: Los retos urbanos

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5WEEC. Mesa 4: Los retos urbanos

¿Puede la educación ambiental dar mayor sentido a nuestras vidas?

1 ª idea – APERTURA: Sensorial / emocional / pasional

2 ª idea – FUERA: Naturaleza / ciudad / historia / la diversidad

3 ª idea - El perfeccionamiento activo: Generosidad

Opuesto al egoísmo

¿De qué manera la educación ambiental puede contribuir a la innovación social?

1 ª idea - COMPROMISO / Networking / Naturaleza / barrio / comunidad

2 ª idea - RENDICIÓN DE CUENTAS: intergeneracional / interculturales

3 ª idea – Desarrollando virtudes de la tolerancia / negociación / solidaridad bien común

Opuesto a marginación

¿De qué manera la educación ambiental puede contribuir a la innovación política e influenciar las políticas publicas?

1 ª idea – BALANCE: proceso participativo / transparencia

2 ª idea - Promoción - APOYO

3 ª idea - De la intensidad / Superior a la capacidad de influencia sólo / comparten una visión

Opuesto a top-down (de arriba abajo)

5WEEC: Conclusiones Mesa 6 - La escuela en el corazón de su comunidad (3/3)

3. ¿Cómo puede influir la EA en la política pública?

La EA, tanto inter como transdisciplinariamente, puede influir en las políticas públicas mediante la apertura de un diálogo entre las disciplinas académicas y entre las estructuras educativas y políticas; mientras se desarrolla la capacidad de los jóvenes para participar en los asuntos sociales y para contribuir en la toma de decisiones.

Desde el principio, creemos que la EA es a la vez política y social. A menudo se desarrolla vinculada a la sociedad organizada. En efecto, los problemas ambientales situados en su contexto se derivan, la mayoría de las veces, de actividades antropogénicas. En este sentido, una mirada crítica sobre las políticas públicas -o falta de ella- a diferentes niveles (escolar, regional, municipal, provincial, nacional, Internacional) es una parte necesaria de las posibles soluciones propuestas en un proceso de EA.

Además, la permeabilidad entre la escuela y la comunidad requiere de la colaboración entre los diferentes agentes sociales, educativos y políticos en la construcción de proyectos comunes que tiene en cuenta su contexto. Para ello, es importante avanzar en el proceso de construcción del diálogo interdisciplinario, que requiere estructuras educativas más flexibles (en particular en el nivel secundario), abiertas y adaptadas a cada entorno.

La EA desarrolla la capacidad de participar en los asuntos sociales (primero en la escuela y luego a nivel de comunidad) y, de esta manera, refuerza el desarrollo de la democracia participativa y el empoderamiento de la sociedad civil. Por otra parte, al transmitir una visión del mundo más interdependiente y el desarrollo de una la conciencia colectiva de la sociedad, la EA anima a los jóvenes a pedir a los responsables políticos a que realicen prácticas y estructuras de acuerdo con las ideas y valores que han desarrollado en el proceso de aprendizaje. Al aumentar el conocimiento sobre nuestro medio ambiente, la EA pone a prueba un movimiento popular de presión política para contribuir a las soluciones necesarias. La EA representa, para las instituciones educativas, un instrumento eficaz para perseguir la justicia medioambiental y los retos de la ciudadanía de la sociedad civil contemporánea.

Idealmente, la EA debe estar en el corazón de los sistemas escolares, como la educación ciudadana, para eliminar la lógica exclusiva del beneficio (en las palabras de René Dumont) en favor de una lógica de la convivencia que pueda llevar a la desaparición de la sociedad de la sobreproducción y del exceso de consumo.

5WEEC: Conclusiones Mesa 6 - La escuela en el corazón de su comunidad (2/3)

De Flysh

5WEEC: Conclusiones Mesa 6 - La escuela en el corazón de su comunidad

2.- ¿Cómo puede contribuir la EA a la innovación social?

La EA contribuye a la innovación social al estimular y apoyar la participación de los estudiantes, de la escuela y de la comunidad; basándose en el pensamiento crítico y creativo así como en valores compartidos tales como la equidad, la justicia social y la democracia que conducen a la acción individual y colectiva.

La escuela puede actuar como un catalizador para el pensamiento creativo, crítico y solidario en la comunidad. La EA propone enfoques y estrategias que permiten orientar la acción en este sentido. Forja valores como la solidaridad, la justicia, el respeto y la responsabilidad social que pueden introducir estilos de vida nuevos y cambiar las relaciones sociales. Promueve la aparición de comunidades de aprendizaje y de práctica (en las palabras de Étienne Wenger) construidas en torno a la responsabilidad colectiva de un medio ambiente sostenible y agradable con la conciencia de un territorio compartido.

Para hacer frente a los numerosos retos ambientales de las diferentes comunidades, es importante trabajar en colaboración y en complementariedad con las distintas partes interesadas: estudiantes, profesores, padres, profesionales, personal de apoyo y de gestión, policías, enfermeras, trabajadores sociales y ambientales, etc. Estas visiones de una misma situación pueden divergir o converger. Para llegar a un pensamiento y a una acción participativa y concertada, las partes están necesariamente llamadas a innovar. De hecho, para que lo hagan, cada uno debe superar, en todo o en parte, su posición original. Durante este ejercicio, cada agente puede redefinir su relación con el mundo, mientras se inicia en la práctica de la mejora de la comunidad. En este contexto, la EA es a la vez laboratorio, motor y trampolín de la innovación social.

Política y educación ambiental

Con José Antonio Caride posando Soraya, JoseManu y Gurutzne.

Primera sesión del Congreso: Enrique Leff (PNUMA-México), José Antonio Caride (Univ. Santiago de Compostela) y Carlos Galano (Univ. de Comahue, Argentina).

Cada uno aportó su visión sobre el tema en un documento común que, entre otras cosas, destaca:

"Leyes de Educación Ambiental, Reformas Constitucionales durante los últimos años fueron inscribiendo en nuestras Cartas Magnas, nacionales o provinciales, en los sistemas jurídicos y en la parafernalia administrativa, el trazo ambiental y la sustentabilidad como principios rectores.

Pero, “dónde estamos? Estamos aquí. En esta esquina de los tiempos. En esta esquina con escasa visibilidad, pues la niebla del desosiego y las brumas de la contaminación diseminada por la cultura esquizofrénica imperante, opacó de modo asfixiante los aires sociales y políticos, a pesar de tanto discurso repleto de autocomplacencias optimistas escritos en los pasillos de la academia, en escritorios gubernamentales y en poltronas de las Agencias Internacionales, que esconden las desventuras con el antídoto de la legitimación científico tecnológica del Progreso- Desarrollo, cuya desmesura arrasa con la biodiversidad natural y al diversidad cultural. Después de décadas de generosas contribuciones “ambientalizadas” nos encontramos inmersos en el debate sobre la viabilidad planetaria, que nos incluya a todos y todas junto con la diversidad genética, de especies y ecosistémicas, que caracteriza y potencia lo vivo. Punto crucial que se abre hacia posibilidades de futuro, que nunca será único. [...]

Construir el futuro implica “activar las gramáticas de futuro”, como nos sugiere George Steiner. Y esto se traduce en el campo de la ecología política en una resignificación de los sentidos de las palabras que funcionan como andamiajes, oleoductos y caminos ya trazados desde la racionalidad moderna, que pavimentan las vías hacia abismos de insustentabilidad. Más allá de una dialéctica del no, de una contraposición de términos para bloquearle el paso a los procesos de racionalización de un mundo insustentable, se trata de construir los significados que abran las vías para la fundación de nuevos modos de pensar, de sentir y de ser; que más allá de servir al establecimiento de nuevas normas ambientales establezcan los referentes y objetivos de nuevos derechos humanos hacia el ambiente y la vida sustentable y con sentido. Es la palabra nueva que reinventa identidades y que revive a los movimientos sociales por la reapropiación de la naturaleza y de sus culturas. Es un camino que se hace al andar, pero un camino que no se hace a ciegas; un camino de manifestaciones silenciosas, pero pleno de intuiciones, plagado de palabras grávidas de nuevos sentidos. [...]
Otro mundo es posible sólo si este mundo se abre a nuevos mundos y al encuentro con otros mundos de vida. Savoir vivre, o Sumak kausai como lo llaman nuestros pueblos altoandinos, implica volver el conocimiento hacia la vida; a la conciencia sobre la condición existencial del ser humano es necesario agregar el conocimiento de las condiciones de sustentabilidad de la vida y de la vida humana en el planeta vivo que habitamos. Aprender a sostener la alegría de la vida y la productividad neguentrópica de la naturaleza, ante la muerte entrópica del planeta. Aprender a vivir en otro entendimiento del mundo, con otro conocimiento, conviviendo con otros mundos de vida, con diversas formas de ser.
Son estas las palabras que invitan a dialogar, a tejer los caminos hacia la sustentabilidad, en la que podamos abrazarnos, intercambiar miradas y reír a carcajadas por el gusto de la vida, aprendiendo, como dijo el poeta, a ser arquitectos de nuestros destinos."

El documento completo se puede encontrar en:

http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/DocumentoInicialDia1-PoliticayEA.pdf .

Canadá, Perú, Vietnam, Galicia: Comunidades de aprendizaje / Medio ambiente y mujer

Carlos Silva , Canada
La comunidad de aprendizaje en educación ambiental: problemas y proposiciones en una situación de conflicto socio-ambiental en Perú

La ciudad de La Oroya, situada en el corazón de los andes peruanos, vive desde más de ochenta años un proceso de industrialización en base a la extracción y transformación de minerales. Este desarrollo industrial ha generado en la población una sensación de realización y bienestar económico. Pero son muchos los problemas que se han derivado de dicho desarrollo, mas allá de la contaminación ambiental (La Oroya es considerada uno de los 10 lugares más contaminados del planeta), existe otra clase de contaminación, que podríamos llamarla de “contaminación de conciencias”. En efecto el actual propietario del complejo industrial, la norteamericana Doe-Run, por medio de actividades que ellos llaman de responsabilidad social, y secundados por un sector del gobierno central, han logrado convencer a la gran mayoría de habitantes, que el bienestar de la ciudad depende de las actividades del complejo industrial y que de alguna manera, la contaminación es el precio a pagar por ese desarrollo. En medio de esta situación, la ciudad esta polarizada entre los que están a favor de la empresa y la continuidad del complejo minero-metalúrgico y aquellos que abogan por una mayor concientización de la población y de los actores involucrados. Este y otros aspectos relacionados al rol de la educación ambiental como estrategia de reforzamiento comunitario producto de una investigación sobre terreno serán discutidos en la presente ponencia.

Lucía Iglesias da Cunha Universidad de Santiago de Compostela, Spain
Educación ambiental y perspectiva de género

La Educación Ambiental ha experimentado cambios en la definición de sus metas, sus metodologías y de sus principios de acción. La base común que sustenta las raíces de la Educación Ambiental, sea por la proximidad a la conservación de la naturaleza, sea por el respeto a la biodiversidad, merece una revisión con perspectiva de género. Queremos decir con esto que, los valores contrahegemónicos que la Educación Ambiental propicia enfrentándose a los modelos de sociedad consumista están volcados a desvelar la falta de perspectiva de futuro que tenemos como sociedades contemporáneas, la falta de sensibilidad frente a las situaciones vividas por grupos humanos diferentes al que pertenecemos (seamos dominantes o no). Las mujeres y/o la perspectiva de género no ha estado ausente de todo este proceso de revitalización del debate ecológico, pedagógico y social. Sin embargo, es posible que no se le haya dedicado la suficiente atención a su presencia/ausencia en determinadas acciones públicas (sean estas de carácter político o educativo). Convendría pues, analizar la presencia de la perspectiva de género en la Educación Ambiental tratando de sistematizar un Plan de Investigación en Educación Ambiental y perspectiva de género.

Thi Thu Thuy Ly , Vietnam Thi Ngoc Yen Nguyen Union des Femmes Vietnamiennes de Ho-Chi-Minh-ville, Vietnam
Medio ambiente: un asunto de mujeres

Un problema que enfrenta el desarrollo de la sociedad vietnamita es el consumo de los recursos naturales. La presión sobre el medio ambiente aumenta la proliferación de las ciudades, zonas industriales, las fábricas están asociados con la contaminación del agua, el aire y la acumulación de desechos. La primera clasificación de basura en cada hogar como en el extranjero sigue siendo en nuestra sociedad. Son necesarios "los excavadores de la basura" para intentar recuperar la basura. La comunidad juega un papel importante en la protección del medio ambiente, a través de sus acciones cotidianas, especialmente las mujeres. "Alimentos, ropa, arroz, dinero" es la imagen de la mujer vietnamita. En el mercado de trabajo es considerada como trabajadora, en la casa es su gestora, tan estrechamente ligado a consumo de recursos y la protección del medio ambiente. Ella cultiva un pequeño jardín de vegetales complementarios que expuestos a los contaminantes. La mujer es especialmente vulnerable a las enfermedades debidas a la contaminación, lo que repercute en su familia. También tiene un papel en la conciencia y el carácter de su hijo y el medio ambiente, su pequeño diario. Para la preparación de las comidas en familia, sino que deben garantizar la higiene de los alimentos y adoptar estilos de vida saludables. La mujer vietnamita, primer maestro en el medio ambiente, se convierte en el objetivo de nuestra campaña de formación. Los desafíos educativos son numerosos para la Unión de Mujeres.

Ponentzia batzuk: Punta Umbriako Eskolako Agenda 21 eta Mexikoko esperientzi bat

Carmen Solís y Fátima Rodríguez (U. de Sevilla)
La experiencia de implantación de un nuevo modelo de Agenda 21 Escolar para Andalucía. El caso de Punta Umbría

El siguiente trabajo es el resultado de 3 años de investigación y asesoramiento a un equipo de docentes de los centros educativos del municipio de Punta Umbría (Huelva) con el objetivo de diseñar y desarrollar de forma conjunta un modelo de Agenda 21 Escolar (A21E) en el marco de la implantación de la Agenda 21 del municipio. Junto con el profesorado implicado en el proyecto de A21E de Punta Umbría hemos trabajado temas de relevancia social cercanos tales como la contaminación del agua de la Ría, la energía, la movilidad y el cambio climático. El método de trabajo utilizado presenta las siguientes características:
- Trabajo organizado en torno a problemas didácticos relacionados con el qué se enseña y qué se aprende, cómo se enseña y cómo se aprende.
- Trabajo con la interacción continua, entre las ideas de los y las participantes, y entre éstas y las ideas aportadas por el equipo asesor.
- A cada fase de programación le sigue una fase de puesta en práctica en los centros y de reflexión sobre los resultados obtenidos. La A21E de Punta Umbría presenta un conjunto de características basadas en la formación continua, en la reflexión-acción, en la negociación y en la continua evaluación y reformulación de las actuaciones. Se trataría, en este caso, de un programa para transformar. El objetivo final de este trabajo persigue el diseño y desarrollo a través de la experimentación, de un modelo de Agenda 21 Escolar que sea un referente para los municipios de Andalucía.

Apuntes
- Se define como un programa para la mejora de la situación socioambiental del centro escolar y del entorno, propuesta surgida de la Agenda Local 21 de Punta Umbría.
- No parten de un diseño rígido de organización, fases, evaluación… sino que las entidades promotoras (Ayuntamiento y Universidad de Sevilla) ponen el plan en manos de un grupos de profesores y profesoras.
- El marco pedagógico es constructivista.
- Trabajan las ideas previas también con el profesorado.
- Trabajan en Foros Interescolares con alumnado de ESO. Plantean juegos de simulación que es lo que denominan “acción en el entorno” y “participación ciudadana”, ya que personal técnico del ayuntamiento colabora en estos Foros, y toman nota.
- Nos pasan el libro “Haciendo Agenda 21 Escolar. El caso de Punta Umbría”, de la Junta de Andalucía, Consejería de
Medio Ambiente.


Hermila Brito Palacios (U. de Guadalajara, México)
Estrategia de educación ambiental para la identificación y solución de problemas que limitan la sustentabilidad del territorio.

Objetivo: Mostrar la experiencia educativa de educación ambiental a docentes de la Región Valles de Jalisco y que competencias se desarrollan para la solución de problemas ambientales desde la escuela.
La educación ambiental es un campo emergente que a través de estrategias y experiencias educativas, ayuda en la reconstrucción de una mejor relación ser humano – naturaleza; en esta intervención educativa se platean estrategias para reconstruir el interés de los docentes por reconocer la problemática ambiental de su territorio para reflexionar y replantear los estilos de vida, y afrontar la crisis actual de civilización.
Bajo este contexto, el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara implementa estrategias de Educación Ambiental, para diversos públicos de la sociedad y promover la sustentabilidad del territorio.
En este caso se presenta la experiencia educativa para docentes de educación básica de Jalisco (diplomado en desarrollo de competencias para la sustentabilidad), que se tiene como uno de sus objetivos la identificación de los problemas del territorio de la Región Valles y cómo estos son percibidos por los maestros. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer la problemática y qué estrategias y competencias se desarrollarán para su intervención y solución desde la escuela. La identificación de la problemática, se realiza a través de metodologías para la problematización de la localidad, que permiten a los participantes reconocer la complejidad del territorio, y así planear la pertinencia de soluciones individuales y colectivas y mejorar la calidad de vida desde su localidad.

María Novo, Cátedra Unesco de EA de la UNED

María Novo

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Escritora.
Titular de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid. España. Asesora Especial de la Carta de la Tierra Internacional. Fundadora del Proyecto Ecoarte.

Tiempo y sostenibilidad: lo educativo es político
El desafío de la sostenibilidad pasa por una revisión de la forma en que utilizamos el tiempo y de los ritmos que imprimimos a nuestras actuaciones sobre el medio ambiente. Una seña de identidad del mundo moderno es la aceleración con que impactamos sobre los recursos naturales: consumimos los bienes de la Tierra a más velocidad de la que éstos pueden regenerarse (nuestra huella ecológica global desborda ya la biocapacidad del planeta) y producimos desechos más rápidamente de lo que la Naturaleza puede degradarlos.
Avanzar hacia una correcta gestión ambiental y un consumo responsable significa asumir los límites de la Naturaleza tomando en cuenta su dimensión temporal. En esta perspectiva, nos encontramos con dos tipos de tiempos: el tiempo del hacer, del producir, consumir…, y el tiempo del estar, conocer, compartir…
La educación ambiental debería enfatizar su trabajo sobre el problema del tiempo (de los tiempos), aportando criterios sobre la desaceleración de los procesos (por ejemplo, a favor del decrecimiento económico), y contribuyendo a la recuperación del “tempo” de la Naturaleza en nuestras vidas, un ritmo lento, adecuado a los ciclos vitales, que debería orientar nuestra relación con ella.
Esta iniciativa incentiva la dimensión política de la educación ambiental, pero atañe también a nuestra vida privada, frenando el síndrome de la felicidad aplazada, que hoy invade nuestras sociedades, un modelo de vida centrado en la productividad a ultranza, la prisa, y la necesidad de llegar siempre los primeros, aunque no sepamos muy bien hacia qué futuro nos dirigimos.

Apuntes:
- Se pide una revisión del uso del tiempo, de los ritmos de actuación humana en el medio ambiente.
- La aceleración de las sociedades avanzadas es la causa de la insostenibilidad.
- El consumo supera la capacidad de regeneración de los recursos naturales. En la década de los 80 se consumía a un ritmo similiar al de la cpacidad de carga de la biosfera. Ahora lo superamos por mucho. En el 2020 se consumirá al mismo ritmo que en todo el siglo XX.
- La crisis ambiental es un efecto de un cambio global, cambio en el que se encuentran el cambio climático, la deforestación, las pandemias, la pobreza extrema...
- Todavía hoy muchas sociedades mantienen la "cultura del estar" (ecocéntrica) frente a la "cultura del hacer" (antropocéntrica).
- Hay una insostenibilidad ecológica (problemas ambientales) y una insostenibilidad personal (fteoría de la elicidad aplazada).
- Hay que generar una nueva cultura del tiempo: slow food, slow city, slow people, slow business, bancos de tiempo...
- La desaceleración (como decrecimiento económico) más la recuperación de la armonía vital (del tiempo de la naturaleza) nos dan la dimensión política de la EA. Los cambios personales producen cambios sociales.

Artículos:
La Educación Ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios

El desarrollo sostenible: sus implicaciones en los procesos de cambio

Estrategias formativas innovadoras en educación ambiental y para el desarrollo sostenible

Educación ambiental mediante grupos de aprendizaje co-laborativo en red una experiencia piloto para la construcción del EEES




>>> VI CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Argentina es sede del VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental a realizarse del 16 al 19 de septiembre de 2009, en la Ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires

Edgar González Gaudiano, imprescindible referencia latinoamericana

Edgar González Gaudiano
Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Asesor del C. Secretario de Educación Pública, encargado de los temas de educación ambiental y para el desarrollo sustentable (2000-2006). Editor de la revista Tópicos de Educación Ambiental. Asesor de la Comisión de Seguimiento de la Década Unesco para la Educción para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).
De las teorías de desarrollo a la sustentabilidad ambiental del desarrollo
La aparición del desarrollo sustentable en el campo discursivo de las teorías del desarrollo ha representado un cualitativo cambio de significado que articula el crecimiento económico, la equidad social y la conservación ecológica. Esta reconstrucción del objeto de conocimiento del desarrollo ha sido recurrentemente estudiada a partir de las críticas de los movimientos ambientalistas a la orientación y resultados de los proyectos de desarrollo que iban siendo puestos en marcha, principalmente en cuanto a sus impactos en la integridad de los ecosistemas y en la pérdida de calidad de vida de la población, así como desde los esfuerzos de construcción de la teoría económica realizados desde la academia que buscaban colocar el problema de la equidad en el centro de las propuestos de los modelos de desarrollo. Sin embargo, esos estudios, necesariamente de tipo parcial, no reconstruían apropiadamente los procesos de cambio conceptual y político que fueron moldeando la aparición de esta propuesta. En esta presentación de apertura a los trabajos del nicho, por tanto, se busca recorrer la trayectoria de construcción teórica de la sustentabilidad desde la propia noción de desarrollo en una perspectiva histórica y destacando la manera como fueron articulándose los componentes económicos, sociales y ambientales que hoy definen, en términos generales y al margen de las controversias existentes, la noción del desarrollo sustentable. Me interesa hacerlo también resaltando el punto de convergencia al que confluyeron los distintos movimientos ambientalistas e intelectuales, en particular las configuraciones de sentido que constituyen sus diversos discursos.

Apuntes:
- Las teorías del desarrollo aparecen tras la 2ª Guerra Mundial. Surge el concepto de Tercer Mundo.
- A) Enfoque neoclásico (años 50 y 60). Modelo dual (Arthur Lewis) y lineal (Rostov y sus famosos cinco pasos hacia el desarrollo).
- B) Paralelamente la CEPAL (Comisión Económica para América Latina) plantea una economía estructuralista, de corte keynesiano y liderad por Raúl Prebisch. De ella surge la Teoría de la Dependencia, de corte marxista, desarrollada por José Cardoso, Gunter Frank y que plantea que el subdesarrollo (del Sur) es la condición indispensable del desarrollo (del Norte). En la década de los 70 se plantea una autocrítica de este planteamiento del cual surge el Enfoque unificado, donde se da importancia al desarrollo, pero más aún a cómo realizar el desarrollo. Este enfoque no prospera porque intenta desarrollar un modelo interdisciplinar en un escenario disciplinar y por un contexto de aumento de dictaduras.
- C) Enfoque francés y Teoría de la Regulación (1978). Las ideas de Keynes se unen a las de mayo del 68 y a las ideas marxistas tratando de incorporar la historia al ámbito económico. Esto promueve la planificación, la administración, reglamentos, estado de bienestar… basado en un fuerte tejido social respetuoso y equitativo. Lo contrario supone desorden y crisis.
- En todas estas teorías el medio ambiente es entendido antropocéntricamente, como un recurso al servicio del ser humano. - D) Junto con el neoliberalismo incipiente (años 80) surge la necesidad de la sustentabilidad del desarrollo o el desarrollo sostenible de la Comisión Brundtland. - En “Una verdad incómoda”, Al Gore hace un muy buen diagnóstico de la crisis ambiental debida al calentamiento global. Sin embargo, en las conclusiones y recomendaciones finales no plantea atajar las causas de la crisis y las soluciones son tecnológicas y de comportamiento individual. Incluso la empresa obtendrá beneficios si trabaja en esa línea.
- En 1990, ante la exclusiva utilización del PIB (índices económicos) como indicador de desarrollo de los pueblos, surge el IDH (Índice de Desarrollo Humano) por iniciativa del PNUD y Amartya Sen, en el que se tienen en cuenta otros aspectos como esperanza de vida, educación y nivel de vida. No se tienen en cuenta aspectos medioambientales hasta 2001, cuando Robert Prescott-Allen incluye en una derivación del IDH la huella ecológica (emisiones de CO2, eficiencia energética, deforestación…).
- De los movimientos ambientalistas de mediados de siglo surge la Conferencia de Estocolmo, donde aparece por primera vez el concepto de “ecodesarrollo”. En 1974 se reúnen personas expertas en Cocoyoc (México) para dotarle de contenido y estrategia. La Declaración de Cocoyoc trata del carácter sistémico del desarrollo con una apuesta alternativa a las corrientes oficiales. Trata de superar la antagonía entre ecología y economía. La Declaración la suscribe Echevarría, Presidente de México, e inmediatamente Kissinger –en medio del Watergate- envía un telegrama a la reunión y al presidente desmarcándose de “el documento más radical que nunca se haya hecho en UN porque habla de subdesarrollo y sobredesarrollo”. El propio Kissinger propone el término desarrollo sostenible basándose en la terminología de Rostov (crecimiento auto-sostenible).
- En 1992 los países se reúnen en Río con buenas intenciones y vuelven a retomar éstas en 2001 en la Cumbre del Milenio. La reacción a los atentados del 11-S acaban con los primeros mimbres de un nuevo escenario.
- La sustentabilidad plantea hoy, en el contexto de crisis económica, muchos desafíos. La sustentabilidad debe ser entendida como un proceso, no como una meta, siendo uno de los aspectos más importantes reconocer la existencia de límites físicos al ambiente, a la biosfera.

Artículos:
¿Cómo sacar del coma a la educación ambiental? La alfabetización un posible recursos pedagógico-político.
En pos de la historia en educación ambiental
Los términos de un debate
Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición?
Configuración y significado. Educación para el desarrollo sustentable.