Gutiérrez Bastida, J.M. (2015): Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Ponencia presentada en las III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz, 18 de junio de 2015. Ataria - Centro de Interpretación de los humedales de Salburua. 

Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Mirar desde el presente hacia el futuro requiere partir de los resultados de un diagnóstico o de una evaluación de lo realizado hasta ahora por la EA. Necesitamos ver la fotografía actual de la EA, ver sus luces y sus sombras, sus procesos y productos, para proponer nuevas o renovadas líneas de actuación. Ese va a ser el sendero que sigamos en esta presentación.

Para abordar este primer apartado nos encontramos con cierta literatura especializada que ha llegado a esta conclusión:

La EA ha fracasado

Estos autores y autoras analizados han encontrado las causas de este fracaso tanto dentro del propio campo de la EA, por su propio proceso, como fuera de él, es decir, por causas debidas al contexto en el que desarrolla su labor. Vamos con las razones externas:

1.       La crisis ambiental no ha desaparecido. Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la feminización de la pobreza, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación… siguen siendo problemas ambientales, esto es, sociales y ecológicos.

2.       No ha llegado el cambio soñado. La EA surge para ayudar a resolver los problemas medioambientales proponiendo un cambio social. Era el espíritu de Mayo del 68y… debajo de los adoquines no encontramos la playa. El cambio climático es hoy día el protagonista, es el síntoma; sin embargo, la enfermedad sigue siendo la misma que en 1968: el capitalismo (esto es algo lo que nos suele costar hablar a los educadores ambientales, parece como si

desprestigiásemos nuestro discurso al pronunciar este concepto, como si politizásemos el discurso de la EA cuando la EA, en realidad, es fundamentalmente una acción política).

[...]

Hay razones internas debido al propio desarrollo de la EA como puedan ser:

1.       Es un campo en desarrollo. María Barba nos dice que la EA es un campo, o mejor, un transcampo, en el que interactúan el campo educativo, el ambiental y el social y cultural, y que se desarrolla condicionado por las diferencias, digamos, de poder que existen entre ellas. Un campo en tensión constante e influenciado por las directrices de las políticas administrativas, del mercado… un campo en construcción, por tanto con pocas certidumbres y muchas incertidumbres, con muchas definiciones y otras tantas indefiniciones.

2.       La exigencia de cambiar los valores para hacer el cambio social, cuando, en realidad, no se han definido nunca. Es más, cuando se supera la EA superficial y entra en este espacio surge el conflicto con la realidad, es decir con el sistema productivo y consumista que propician las políticas oficiales: cómo compaginar cooperación y competición, bienestar social y justicia social, o simplemente, el yo, mi comunidad y el planeta.

El factor ‘multi’.  Multiagentesactuantes: administraciones, asociaciones y ONGs, empresas…. Agentes con multiestrategias que, quizás, compartan una finalidad común, pero que no comparten objetivos específicos, maneras de hacer, donde apenas hay intercambio, donde hay mucha experiencia de EA y de lo que no es EA. Y donde cada cual busca preservar su especificidad por encima de lo que nos es común. Multidestinatarios:

[...]

Pero, ¿es cierto que la EA ha fracasado?

1.       Hace unos años se realizó la serie “Voces contra la globalización”. En uno de los capítulos, todos los bustos parlantes ofrecían su visión del estado del planeta entre el gris carbón y el negro marte. Hasta que apareció Pedro Casaldáliga, religioso catalán, escritor y poeta, que afirmaba que a pesar de todos los pesares vamos para mejor: hay más conciencia, más ciudadanía, más movimiento popular y más solidaridad internacional. Nunca ha habido tanta ayuda al desarrollo, nunca tantas ONGs, nunca tanta solidaridad… cada día hay más conciencia de la exclusión, más indignación… Realmente, ¿hemos estado peor?

2.       Quienes vivimos en el mundo occidental utilizamos los distintos contenedores que clasifican los residuos domésticos, disfrutamos de carriles-bici, aprendemos en los centros de interpretación, vemos como se comienzan a usar vehículos eléctricos, aumenta progresivamente el uso de fuentes renovables, colaboramos con proyectos de desarrollo en países empobrecidos, aumentan opciones de comida ecológica en mercados y restaurantes, nos asociamos y creamos redes para obtener productos ecológicos, nos asociamos políticamente para encauzar la indignación y tratar de cambiar las cosas, estamos viendo los primeros edificios bioclimáticos, tenemos a nuestro alcance medicamentos genéricos, las empresas quieren lograr y exhibir sus estándares medioambientales, los bancos de alimentos han tenido que multiplicar sus almacenes, han surgido los primeros aparatos sin obsolescencia programada, aumenta la legislación ambiental… Todos estos “cambios” ¿Los ha producido el propio sistema socio-económico por sí mismo? ¿Ha tenido algo que ver la presión de sectores sociales cada vez más formados?  

3.       Un aspecto que a menudo se esquiva es el propio carácter de la educación. Los resultados de los procesos educativos no siempre se pueden medir y valorar al final del propio proceso, como afirma la propia Victoria Camps: “A veces se hace difícil creer que la educación sirve para algo porque los resultados son muy a largo plazo y pocas veces se verifican”. Además, posiblemente, los aprendizajes que se constatan y visualizan a muy largo plazo sean más trascendentes que los productos y resultados inmediatos. La catástrofe del Prestige fue un ejemplo de respuesta cívica de toda una generación de personas educadas medioambientalmente durante años, sin que dieran hasta ese momento atisbos de que lo habían hecho. La respuesta social y la respuesta educativa tanto desde movimientos sociales como desde la escuela como fue espectacular.

[...]

Además, nos permitimos afirmar ahora que la EA ha fracasado, incluso, cuando en los últimos años:

1.       La crisis. la política medioambiental y la educación ambiental fueron de las primeras en caerse de la agenda política. Han cerrado entre el 60 y el 80% de los equipamientos medioambientales del Estado. En las administraciones públicas las ayudas a la EA han disminuido o desaparecido.

2.       Control de movimientos sociales y mercantilización de la EA. En muchos casos los programas de EA institucionales, a todos los niveles (locales o internacionales), han funcionado como elementos de control de movimientos sociales que, posiblemente, hubieran desarrollado otra cultura de la sostenibilidad de una manera más crítica.  Y, también, entre tanto agente interesado (multinacionales, financieras…) se ha producido una cierta mercantilización de la EA.

3.       Sosteniblabla. Empresas financieras, del sector de automóvil, gobiernos, ONGs, educadores y educadoras ambientales y un largo etcétera, todos y todas hablamos de sostenibilidad. Se lo añadimos a todo, como el aceite y el vinagre a la ensalada. Da igual la ensalada, sosteniblablá.

[...]

Lucie Sauvé afirma que la educación ambiental apunta a construir una “identidad” ambiental, a dar un sentido a nuestro “ser en el mundo”, a desarrollar un sentimiento de pertenencia con la biosfera y a promover una cultura del compromiso. Por tanto, es momento de la nota musical “re”: toca re-pensarnos, repensar la comunidad, re-pensar el planeta, re-nacer, re-construir, re-crear, re-generar… re-clamar, re-conquistar, re-plantear. En este sentido:

1.       Si convenimos que la causa de la crisis ambiental que nos lleva hacia el colapso se deriva una manera de entender la relación entre el ser humano y el mundo, acordaremos que esa causa es fundamentalmente ética. Por tanto, el cambio hacia el que debe empujar la EA tiene que venir inexcusablemente de la mano de la ética.

2.       Una ética que:

a.       coloque la trama de la vidacomo máximo valor y como centro de toda reflexión y acción.

b.      se base en el pensamiento complejo, ya que el pensamiento complejo, tal y como afirma Morin, nos lleva a una ética de solidaridad.

c.       impulse la modificación de las políticasque afectan a estructuras económicas, tecnológicas e ideológicas básicas, que promueva más el crecimiento humano y, quizás, el decrecimiento económico, que impulse más apreciar la calidad de vida que buscar un nivel de vida cada vez más alto.

d.      una el saber con el deber. Que convierta el conocimiento en causa y origen de la acción.

3.       Una ética basada en la acción. Acción como una manera de ser, de saber, de vivir y de actuar. Se trata de explorar la ética como actividad diaria: siendo críticos, reflexionando sobre cuestiones complejas y dilemas éticos, reimaginando posibilidades…

[...]

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015). Desafíos actuales de la educación ambiental. III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz.
Texto completo: aquí.

Gutiérrez Bastida, J.M. (coord.) y Equipo Sukarrieta (1998) Ideas previas y educación ambiental

By Javierme Javier Mediavilla Ezquibela (Own work) [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], via Wikimedia Commons

Tras la investigación que se realizó en el CEEP (Centro de Experimentación Escolar de Pedernales) en 1996 y con motivo de la investigación comparada actual sobre si se han producido cambios en las ideas previas del alumnado, ofrecemos un trabajo que nace de la escuela y es para la escuela, dirigido a las personas que trabajan en la actividad docente cotidiana, y que esperamos contribuya a mejorar la práctica educativa en cuanto a la exploración y tratamiento de las concepciones infantiles. 

El CEEP (Centro de Experimentación Escolar de Pedernales) lleva varios años trabajando en Educación Ambiental (E.A.) con una fundamentación inspirada en la teoría constructivista del aprendizaje. De acuerdo con esta concepción una de las bases fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje es el conocer la Zona de Desarrollo Próximo al niño o niña, lo cual nos lleva a la necesidad de buscar estrategias o recursos que nos permitan acercarnos a dicha Zona de Desarrollo. Esto, que es válido para cualquier centro, lo es más
ante la especificidad del nuestro (semanalmente pasan por el CEEP unos 110 chicos y chicas, de diferentes centros, edades y niveles sociales). 

En las próximas páginas exponemos la importancia de conocer las ideas previas del alumnado, el método de exploración que hemos seguido para extraer dichas concepciones y los resultados obtenidos acerca de varios temas de E.A. De esta manera, surgen varias posibilidades de uso del presente material según sea el interés del profesorado:

- Ejemplificación de una investigación: Se trata de un método de exploración de ideas previas sencillo y asequible en cuanto a su realización, tanto a nivel de aula como de centro, por lo que os animamos a llevarlo a cabo, ya que os permitirá hacer un diagnóstico previo de dónde se encuentran vuestros alumnos y alumnas antes de comenzar a trabajar cualquier tema. 

- Realización de una exploración: Para ello contáis en el anexo con las pruebas que hemos utilizado en nuestra investigación (en el epígrafe “Aplicación de los instrumentos” aparecen las instrucciones para el pase de dichas pruebas). También os animamos a utilizarlas y a contrastar vuestros resultados con los nuestros. 

- Utilización de los resultados: En las siguientes páginas aparecen los resultados obtenidos en nuestra investigación de concepciones sobre ciertos temas de E.A. Podéis contar con ellos a la hora de planificar el trabajo o programar actividades concretas respecto a un tema. En todo caso, nos gustaría contar con vuestras experiencias y aportaciones con el fin de mejorar y enriquecer este trabajo. 

Finalmente, queremos aprovechar estas primeras líneas para agradecer sinceramente las facilidades recibidas por los centros y profesorado que han contribuido a llevar adelante esta investigación.

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Tomado de: Gutiérrez Bastida, J.M. (coord.) y Sukarrita Taldea (1998). Ideas previas y educación ambiental. BBK- Dep. de Educación del G. Vasco. Bilbao.
Accesible: aquí. 

Bastida, Gutiérrez, Arriola et al. (2015) Estudio comparativo entre generaciones (1995-2013) sobre las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas ambientales.

En 1995 realizamos una investigación en el Grupo Pedagógico del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (CEEP/SESZ) sobre las ideas previas del alumnado de 7, 9, 11 y 14 años sobre 9 problemáticas ambientales. En 2013, se han vuelto a pasar las mismas pruebas a los mismos segmentos de población para comparar los resultados 18 años después.
Comparto en este blog la ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Madrid, del 12 al 15 de marzo de 2015.

[...] Driver, Guesne y Tiberghien con su obra Children ́s ideas in science (1985) iniciaron campo de la investigación en ideas previas. La primera en el Estado se debe a Rosario Cubero que publicó Cómo trabajar con las ideas de los alumnos (1989). En estos primeros estudios se argumenta que son
concepciones personales, elaboradas de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo; que pueden ser incoherentes desde el punto de vista científico, pero no tienen por qué serlo desde el punto de vista del niño o de la niña; que son estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción académica; que son incompletas, ya que no abarcan todos los aspectos de las situaciones o de los fenómenos a explicar; que son de carácter implícito frente a las concepciones explícitas de la ciencia; que mantienen una cierta similitud con la evolución histórica de la ciencia; y que, por último, son concepciones ligadas al nivel de desarrollo evolutivo, y por lo tanto relativamente comunes a niños y niñas de una misma edad. 
Bajo estas premisas, se impulsa su estudio, análisis y, sobre todo, estrategias didácticas específicas con el fin de provocar conflictos cognitivos y su resolución y lograr el cambio conceptual, y en particular, el cambio actitudinal en educación ambiental. Las ideas previas que sobre un tema o contenido concreto tiene nuestro alumnado deben ser extraídas a partir de sus expresiones tanto orales como escritas. A tal fin, la primera actividad que llevamos a cabo en el proyecto de trabajo es el de recoger las ideas previas que tiene el alumnado con respecto a la temática a trabajar, individualmente y por escrito mediante hojas de trabajo (diagnosis) y en grupo recogiendo en mapas conceptuales lo que comunican oralmente (prognosis). 
[...]
En 1995, en el CEEP realizamos un estudio sobre las ideas previas que en aquel momento presentaba el alumnado de 7, 9, 11 y 13 años de edad en torno a los siguientes objetos de estudio: desarrollo y proceso alimentación de las plantas (prueba 1), elementos de un ecosistema (2), relaciones dentro de un ecosistema (3, el bosque, y 4, la costa), el ciclo del agua (5), el recorrido urbano del agua (6), usos del agua por el ser humano (7), deforestación (8) y el impacto humano en la naturaleza (9).
[...]
Dieciocho años después de aquella investigación, el planeta ha cambiado. Por una parte, procesos como la globalización, la certeza del cambio climático de origen antropogénico, las hambrunas, las crisis económicas, los conflictos bélicos, la profundización en la brecha entre enriquecidos y empobrecidos, la evolución tecnológica y las nuevas formas de comunicación social... han modificado la manera de vivir y de relacionarnos entre los seres humanos y con la biosfera. Por otra parte, instituciones de carácter global como Naciones Unidas o la Unesco han desarrollado e impulsado la educación para el desarrollo sostenible. Asimismo, organizaciones sociales e instituciones educativas han dado un salto cualitativo en el desarrollo de sus programas de educación ambiental (ecoauditoría, agenda 21 escolar, ecoescuelas, escolas verdes, centros hacia la sostenibilidad...). 
Hemos comprobado que la educación ambiental se ha extendido, ha cogido más peso y ha obtenido algunos resultados. No ha producido el deseable cambio social, pero si ha producido ‘cambios’ (Gutiérrez Bastida, 2013). Por todo esto, el presente se ofrece como una oportunidad para comprobar si todos estos programas y acciones institucionales o sociales, formales, no formales e informales, han producido cambios en las ideas previas de las nuevas generaciones de alumnos y alumnas... 
Así, la hipótesis de esta segunda oleada es: los alumnos y alumnas de 7, 9, 11 y 13 años del curso 2012-13 ofrecen respuestas de mayor complejidad (mayor nivel de formulación) que los del curso 1994-95. Se obvió la referencia a la segunda hipótesis-interrogante de la primera investigación, ya que no se juzgó significativa dados los resultados obtenidos entonces.
[...]

Tomado de: Bastida, S., Gutiérrez, Bastida, J.M., Arriola, E. y Grupo Pedagógico del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (2015). Estudio comparativo entre generaciones (1995-2013) sobre las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas ambientales. V Congreso Internacional de Educación Ambiental.

Accesible: aquí.

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015) La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Comparto la comunicación que presenté en el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Madrid, del 12 al 15 de marzo, en Madrid.

ESenRED coordina la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a los y las jóvenes y a la comunidad educativa en el cual las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo e internacional) y deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles. Todo ello siguiendo tres principios: joven educa a joven, una generación aprende con otra y joven elige a joven.

Durante el año 2014, se llevó a cabo el proceso de Confint Escolares (celebrándose más de 120), Autonómicas (10) y la 2ª Estatal, celebrada en noviembre de 2014, en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes (la primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz). El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas.

Esta comunicación presenta los primeros resultados de una investigación en marcha que indaga en la aportación de la Confint al desarrollo competencial básico y medioambiental de los y las jóvenes y en el cambio social.

Confint: aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

José Manuel Gutiérrez Bastida (Ingurugela y ESenRED) jm-gutierrez@euskadi.eus

En 1990, los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, del Gobierno Vasco, crean y ponen en funcionamiento los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente. Los, hoy denominados, Ingurugela (http://numrl.com/ingurugela) conforman una red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que coordinan planes y programas de educación ambiental, en el sistema educativo no universitario, desarrollando tareas en torno a la sensibilización ambiental, documentación, formación, investigación, elaboración de materiales educativos y desarrollo de campañas.

Actualmente la línea de trabajo más importante de Ingurugela es la Agenda 21 Escolar que aglutina a unos 450 centros educativos, lo que supone el 65% del total. El 20% de estos centros, tras un proceso de evaluación, han obtenido el reconocimiento “Escuela hacia la sostenibilidad”. Estos centros conforman la red IRAES que trabaja con otras redes y centros escolares estatales, europeos e internacionales.

1.- Marco de la propuesta

No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcanzan para satisfacer sus necesidades (Declaración del Milenio, 2000)

Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación, la deforestación, el incremento de las desigualdades en el reparto de la riqueza, la contaminación de atmósfera, suelos y océanos, la emigración y las guerras, el problema de los residuos que genera el modelo de sociedad occidental, la brecha norte-sur…  son actualmente los problemas ambientales, esto es, sociológicos y ecológicos, más importantes. No nos encontramos ante un conjunto de problemas diversos, por el contrario, estamos ante un problema sistémico que nos obliga, no sólo a intentar paliar sus negativas consecuencias, sino a analizar y actuar directamente sobre sus causas (Gutiérrez, Morales y Sarasua, 2001).

La crisis ambiental nos afecta como personas en todas las esferas de nuestra realidad: social, cultural, económico, político, ecológico... Ante este reto tan complejo, planteamos tres pilares sobre los que asentar nuestra propuesta educativa: La red como patrón sistémico de la vida, la educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad y el principio de responsabilidad como concepto clave sobre el que desarrollar nuestra acción.

1.1  La red como patrón sistémico de la vida

Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas (redes) (Capra, 1998)

Si queremos llegar a entender cualquier sistema vivo, bien sea una ameba o un ecosistema, debemos hacerlo desde entender sus partes y entender las relaciones que se producen entre ellas. La vida sigue este patrón: la red. Se organiza en red, evoluciona en red, se autoorganiza en red… En este sentido, trabajar en red, no es más que “hacer consciente y asumir la existencia de estas relaciones complejas y tratar de ponerlas al servicio de la transformación del actual modelo civilizatorio” (Herrero, 2011).

El trabajo en red trata de potenciar los procesos de capacitación y competencia de sus miembros y, por ende, la calidad de vida, el desarrollo social y ecológico sostenible.

1.2  La educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad

Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto por todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional e internacional (Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global, 1992)

Actualmente, nadie discute que la educación se considera proceso esencial para que la ciudadanía de hoy y del mañana construya el conocimiento necesario para encontrar alternativas, otras maneras de hacer y nuevos senderos hacia un futuro socialmente justo y equitativo y ecológicamente equilibrado.  Incluso así lo afirman las instituciones de alto rango, como la Comisión Económica para Europa (CEPE) de las Naciones Unidas:

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La EDS puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y herramientas (CEPE, 2005)

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares provoca un cambio de cultura y una serie de innovaciones en el ordenamiento curricular, en la organización y funcionamiento de los centros, en sus misiones, visiones y planes estratégicos, y en el papel de quien enseña y quien aprende.

1.3  El principio de responsabilidad como concepto clave

Se requieren nuevos conceptos, categorías, diferentes interpretaciones y métodos para aprehender de la realidad y aprehenderse a sí mismas como ciencias, al mismo tiempo es fundamental explorar y construir formas distintas de intervención y vinculación con los actores diversos de la realidad. Un principio central para ir construyendo una capacidad de respuesta a estos retos, es el principio de responsabilidad (Jonas, 1995)

El término responsabilidad tiene su origen etimológico en el vocablo latino responsum, supino de respondere, que significa “responder, dar correspondencia a lo prometido”. En este vocablo el prefijo re- da idea de reiteración, de vuelta al punto de partida… sobre el verbo spondere(prometer, obligarse o comprometerse a algo). En definitiva, el concepto responsabilidad nos ofrece la cualidad de quien es capaz de responder a sus compromisos.

Las responsabilidades son variadas y diversas: no es lo mismo la de una transnacional, que la de la dueña de la panadería de la esquina, ni la de la presidencia de un país enriquecido o la de la presidencia de una comunidad de vecinos, la de quien gasta millones en publicitar su producto o la de quien lo compra, la de quien gasta varios megavatios en su sistema de producción y la de quien se deja puesto el stand by de un aparato eléctrico. Evidente. Las responsabilidades, en realidad, son factores limitantes de nuestra capacidad de acción: a más responsabilidad, mayor capacidad de acción, y viceversa.

La sociedad es responsable y cada ciudadano lo es en su capacidad y ámbito de acción. Como agente social, las instituciones de enseñanza también tienen su responsabilidad y deben participar en la respuesta. Además, por una parte, los pilares de la educación (aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos) son elementos que van a ayudar directamente en el cambio social. Por otra, el medio ambiente y la realidad social son objetos de estudio imprescindibles en los centros educativos. Finalmente, la actividad escolar también genera un impacto ambiental a reducir o evitar colaborando en la transformación social hacia la sostenibilidad.

2.- Nuestra propuesta

Sobre las tres bases citadas construimos nuestra apuesta educativa ambiental:

2.1  La red: ESenRED

A lo largo y ancho de la geografía del Estado se han ido creando diversas redes de centros educativos que trabajan por la sostenibilidad con el fin de intercambiar experiencias, crear sinergias y crecer juntas. Muchas de esas redes conforman ESenRED (http://confint-esp.blogspot.com.es/), la red de redes de centros educativos sostenibles no universitarios promovidas por iniciativa de administraciones públicas (Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, Diputaciones…). Nacida en 2012, ya cuenta con 13 redes de otras tantas Comunidades Autónomas, con un potencial de más de 2.500 centros educativos de enseñanza no universitaria que trabajan por la sostenibilidad, más de 50.000 docentes y casi un millón de alumnos y alumnas.

Los objetivos hacia los que se dirige ESenRED son: facilitar el encuentro, intercambio, colaboración y difusión de acciones, recursos, materiales e ideas entre las distintas redes; promover la reflexión, evaluación e innovación sobre la propia práctica para construir colectivamente conocimiento en modelos de referencia; desarrollar proyectos comunes que busquen la mejora permanente del aprendizaje competencial  del alumnado, a través de su protagonismo participativo, así como la mejora permanente de la competencia profesional del profesorado; y establecer contactos, relaciones y proyectos comunes con otras redes internacionales de escuelas hacia la sostenibilidad. 

Esta red cuenta con el apoyo y colaboración del CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental) y del CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa). Se reúne anualmente como grupo de trabajo del CENEAM, evalúa lo realizado durante el curso anterior y planifica el curso correspondiente.

ESenRED ya se ha presentado en foros como el CONAMA, el 7 WEEC (Congreso Mundial de Educación Ambiental), coordina la red Sustainable Schools Network dentro del espacio europeo de formación del profesorado eTwinning… y mantiene abiertas sus puertas a otras redes de las mismas características que, por ahora, no participan en ella.

2.2 Educación hacia la sostenibilidad

La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares, inmersos en una sociedad de la información y del conocimiento, condicionada y caracterizada por fenómenos como la globalización económica, mundo laboral en constante cambio, la difusión tecnológica y su velocidad de evolución…, provocan nuevas exigencias de aprendizaje ante las que la educación debe responder.

Las nuevas necesidades formativas, y consecuentemente, los nuevos aprendizajes que exige la situación, según Coll (2006), fundamentalmente hacen referencia a:

1.    Aspectos cognitivos y cognitivo-lingüísticos y emocionales o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social

2.    Aprendizajes de alto nivel que implican procesos psicológicos complejos y que no son fáciles de aprender ni tampoco de enseñar, y

3.    Suelen definirse en términos de competencias

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002) una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para   realizar una actividad o una tarea. Ser competente, por tanto, significa:

•        Ser capaz de activar, movilizar y utilizar el conocimiento adquirido ante un problema. Lo que implica aprendizaje significativo y funcionalidad del aprendizaje.

•        Ser capaz de integrar distintos tipos de conocimientos a la hora de resolver el problema: conceptos, habilidades, valores y actitudes. Esto supone movilizarlos de forma articulada e interrelacionada.

•        Ser capaz de transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. Lo que reafirma la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente.

Los programas que desarrollan las redes (Agenda 21 Escolar, Escuelas más sostenibles, Centros educativos para la sostenibilidad, Escolas Verdes, Centros hacia la sostenibilidad…) promueven procesos de aprendizaje colaborativo que capacitan a la comunidad escolar, especialmente a alumnos y alumnas, para conocer la problemática ambiental global, para entender los retos, para asumir las responsabilidades, para tomar decisiones y para ejecutar las acciones socialmente transformadoras con el fin de construir un centro educativo, un entorno y una sociedad que caminen hacia el horizonte de la  sostenibilidad. En definitiva, cada centro educativo y cada red tratan de poner las bases sobre las que contribuir a la transformación hacia una sociedad más equitativa y más responsable, a través de la mirada y la intervención de la educación ambiental.

Son muchos los centros educativos que llevan años trabajando en esta clave. Desde el trabajo en red tratamos de reconocer su trabajo, enriquecer proyectos y experiencias y ofrecer escenarios a alumnas y alumnos para movilizar sus competencias en el desarrollo de una cultura de sostenibilidad local con efectos globales.

2.2  Responsabilidades de los y las jóvenes: la Confint

ESenRED se responsabiliza de coordinar en el Estado y Europa la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a la juventud y a la comunidad educativa, en el que las personas se reúnen en distintos niveles organizativos  (escolar, autonómico, estatal, europeo y global), deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles.

Este proceso sigue tres principios: joven educa a joven (aprendizaje entre iguales), una generación aprende con otra (aprendizaje entre desiguales) y joven elige a joven (elección democrática de representantes para acudir a las Confint de los sucesivos niveles).

La idea de responsabilidad es esencial en este proceso de inspiración freiriana. Completa el concepto de que cada individuo no sólo tiene derechos, como proporcionales el acceso al conocimiento y al poder de decisión, sino que también tiene que tomar responsabilidades, individuales o colectivas, ante las situaciones problemáticas que afectan a la vida en el planeta. La Confint muestra a la juventud que su implicación y sus acciones pueden tener un gran impacto sobre su medio ambiente local y global, pero que, por otro lado, estas responsabilidades están limitadas por sus propios conocimientos y poder. Por esta razón, en cada Confint los y las jóvenes redactan un documento (carta, manifiesto, llamada…) dirigido y presentado ante responsables políticos para informarles de los retos que han identificado y para invitarles a tomar responsabilidades a su propio nivel. Además, se hace a cada joven protagonista y agente transformador en el presente y no, como suele ser habitual, exclusivamente en el futuro (Gutiérrez Bastida, 2014).

La experiencia surge en Brasil y a iniciativa de este país, en 2009, se reunieron más de 400 jóvenes de más de 60 países para intercambiar experiencias, renovar su responsabilidad con la sostenibilidad, y apelar a la responsabilidad de los decisores políticos para que tomen medidas en ese sentido y favorezcan la creación de foros de participación para jóvenes donde visibilizar que ellos y ellas también son agentes de cambio y transformación social. El lema es suficientemente significativo: “Si no es ahora ¿Cuándo? Si no somos nosotros y nosotras ¿quiénes?”.

3. La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado

Durante el año 2014, se llevaron a cabo más de 120 Confint Escolares, 10 Autonómicas (algunas ya consolidadas cada curso) y la 2ª Estatal (noviembre, 2014), en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes. Aquí se eligieron los y las representantes a la II Confint Europea, a celebrar en mayo de 2015, en la sede del Comité de las Regiones, en Bruselas.

La primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz, con la participación de 101 jóvenes y 5 redes. La primera europea se celebró el mismo año, también en el Comité de las Regiones. El proceso Confint, en sus diversos niveles, trata de colaborar en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas de la comunidad educativa, especialmente, del alumnado.

3.1  Elementos del proceso

La Confint es un proceso multidireccional que se desarrolla través de sucesivos niveles.

En el nivel escolar un grupo de jóvenes voluntarios y voluntarias lideran el proceso, coordinando con algún docente, y asumiendo como tareas previas:

·         Investigar. Tomar una problemática ambiental específica, relacionar el problema con el grupo y la comunidad, y comparar su situación local con la de otras regiones y países.

·         Planificar. Acordar las fechas, tiempos y espacios; informar sobre el evento, la temática, la dinámica, los tiempos, el orden del día previsto, la preparación previa…

Los trabajos de la propia Conferencia consisten en:

·         Dinamizar. Realizar dinámicas grupales que faciliten la presentación, el debate, la participación de todo el alumnado y la reflexión conjunta con el fin de acordar las responsabilidades a asumir y las acciones transformadoras a realizar. También hay que elegir la delegación de representantes del centro para el siguiente nivel de la Confint.

·         Ejecutar la acción. Los centros adquirieren compromisos y desarrollan acciones concretas en torno al consumo responsable y sostenible, a la gestión de los recursos, a la justicia social, al ahorro y eficiencia energética, a la solidaridad, a la movilidad, a la equidad, a la biodiversidad… pueden ser campañas de sensibilización o solidarias, tomar acuerdos sobre consumo sostenible o residuos, realizar limpieza o acondicionamiento de ecosistemas, acciones de ayuda a colectivos desfavorecidos, presentar a las autoridades locales y actores sociales sus compromisos y demandas…

·         Edu-comunicar. Trabajar sobre herramientas educativas de comunicación los acuerdos tomados en torno a responsabilidades y acciones y notificar a la comunidad y al entorno social. Por ejemplo, carteles, escenografías, campañas... a través de la educación artística, de las nuevas tecnologías, de las redes sociales…

·         Evaluar. Corresponde a todos los y las protagonistas de la Confint evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos y proponer mejoras para futuros eventos.

Las conferencias de los siguientes niveles consisten fundamentalmente en:

·         Reunir a los y las jóvenes delegados e intercambiar experiencias y el material producido en las Conferencias del anterior nivel.

·         Reflexionar sobre las problemáticas medioambientales, pero ahora desde una perspectiva regional, estatal o europea, sobre las causas y consecuencias a esta nueva escala, sobre cómo hacer que las acciones locales o regionales se pueden implementar en escenarios regionales o estatales, respectivamente.

·         Presentar las conclusiones en un documento (carta, manifiesto, llamada...) ante las autoridades, demandando responsabilidades y solicitando respuesta.

3.2  Algunos datos técnicos de la investigación

·         La investigación en la que se enmarca esta comunicación busca conocer el aporte de la Confint a la transformación social que impulsan los programas de educación ambiental de los centros educativos y al desarrollo competencial del alumnado.

·         Hipótesis: El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioambientales del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas. Proceso a realizar entre mayo de 2014 y junio de 2015.

·         El objetivo de la parte de la investigación a presentar en este Congreso es: analizar la contribución de la Confint al desarrollo competencial del alumnado

·         Metodologías: análisis bibliográfico, análisis de relatos de jóvenes, docentes y asesores, cuestionario on line destinado a jóvenes, docentes y asesores, grupos de discusión de docentes y asesores, y desarrollo de propuestas de futuro.

·         Realizado hasta la fecha: Análisis bibliográfico y cuestionario de preguntas abiertas, salvo una de elección múltiple. Se realizaron entre el 1 de junio de 2014 y el 20 de noviembre de 2014.De 121 docentes que participaron en las diferentes Confint escolar, regional y estatal, 71 respondieron al cuestionario (formulario de google docs).

3.3  Percepciones de los docentes participantes

El abanico de respuestas obtenidas se han agrupado en torno a las siguientes categorías: respuestas relacionadas con el método y el proceso (aspectos metodológicos, estrategias, ejecución del proceso…), categorizada a su vez en respuestas que hacían referencia a factores cognitivos y metacognitivos o a factores socioafectivos; respuestas relacionadas con el desarrollo personal de los y las jóvenes; con el desarrollo social respecto al aprendizaje; con la adquisición de valores sociales; con la significatividad o funcionalidad del aprendizaje, y, finalmente, con la identidad respecto a una red de acción. A continuación las respuestas obtenidas en algunos ítems.

3.3.1.- Aportes de la Confint al proceso de enseñanza-aprendizaje

Según la opinión de las y los docentes, la Confint ha aportado situaciones para mejorar el desarrollo personal del alumnado (29% de las respuestas), destacando el protagonismo en su proceso de aprendizaje y en emprendimiento.  El desarrollo social aglutina un 26% de las respuestas, se citan abundantemente el intercambio entre iguales y convivencia. La referencia a los métodos y procesos respecto a los factores cognitivos y metacognitivos aparece en el 15% de las respuestas obtenidas y respecto a los factores socioafectivos en un 10%. En menor medida se vinculan a la adquisición de valores sociales (10%), el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento (9%), y otros (1%).

Según las respuestas obtenidas, el profesorado no percibe el aprendizaje del alumnado en términos de competencia. Reconoce en el proceso Confint un espacio para que el alumnado desarrolle aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales, así como de relación interpersonal y de actuación e inserción social. De la misma manera valoran que se realizan aprendizajes de alto nivel que implican procesos complejos.

Se puede señalar también la dificultad del profesorado para ponerse en el lugar del alumnado a la hora de responder qué le aporta la Confint. No obstante, los y las docentes encuentran en la Confint un proyecto innovador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que aporta, fundamentalmente, el protagonismo del alumnado en la propuesta y la autonomía con la que los participantes se desenvuelven en él.

3.3.2.- Aportación de la confint al desarrollo competencial del alumnado

Según las respuestas obtenidas, en el proceso Confint, la competencia[1]más destacada por los y las docentes es Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que la citan un 73% de los encuestados. La Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y las Competencias sociales y cívicas son señaladas por un 61% y un 57%, respectivamente. Un 43% cita tanto la Comunicación lingüística como Aprender a aprender. Un 20% cita la Conciencia y expresiones culturales y un 18% la Competencia digital. En resumen, el profesorado que ha experimentado la Confint percibe que, en mayor o menor grado, se desarrollan todas las competencias, destacando sobremanera el Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Ponencia completa en: aquí

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[1]Tomadas como referencia las competencias básicas de la Ley Orgánica de Mejora de Calidad de la Enseñanza, LOMCE (2013).

Gutiérrez Bastida, JM (2014) LA CONFINT Y ESENRED: CRISOLES DE APRENDIZAJE HACIA LA ECO-CIUDADANÍA

Este mes se celebra la II Confint Estatal de Jóvenes. Con ese motivo he publicado un artículo muy personal en el Boletín del Ceneam. Espero que lo disfrutéis.

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La Confint sonaba como algo muy revolucionario: dar protagonismo, responsabilizar, comprometer e involucrar niños, niñas y jóvenes en la acción política ambiental real.
Sin embargo, la Confint también presentaba un planteamiento sencillo que despertaba y fortalecía la participación de la comunidad en el debate de temáticas urgentes que están restringidas a los centros de investigación o de formulación de políticas públicas.
Esta acción, en la cual la opinión de las chicas y chicos es escuchada y tenida en cuenta, promueve el reconocimiento de que podemos asumir responsabilidades (del latín responder, “responder”, “dar respuesta”) individuales y colectivas para promover una mejora de la calidad de vida local y planetaria en clave de sostenibilidad. No obstante, su desarrollo pone en evidencia lo complejo de la realidad, de las maneras de entenderla y afrontarla. Tal es así que se resiste a una sola definición.
[...]

Tomado de: Gutiérrez Bastida, JM (2014) LA CONFINT Y ESENRED: CRISOLES DE APRENDIZAJE HACIA LA ECO-CIUDADANÍA. Boletín del Ceneam, noviembre.

Accesible aquí.

Adolfo Agundez Rodriguez et France Jutras (2013): Enseigner et penser l'éducation à la consommation

Mi participación en el 5ºWEEC, en Montreal (Quebec), se saldó entre otras cosas con el encuentro de un amigo para toda la vida: Adolfo Agúndez. Nos vimos en una ponencia, me interesó su trabajo, le interesaron mis preguntas, nos perdimos por los pasillos, pero cuando nos vimos comenzó una entrañable historia con él y su familia. La verdad es que una ponencia que se titula "La educación para el consumo desde la asignatura de filosofía para niños" es de lo más sugerente.
Adolfo y Jutras han realizado una publicación coral en la que aparecen Juan Carlos Lago, Didier Moreau, Eirick Prairat, Christiane Gojier, Héloïse Côté... Josep Bonil, Genina Calafell, Marta Fonolleda, MAia Querol, Rosa María Pujol... y en el el capítulo 10, Adolfo, el Equipo del CEEP-SESZ y el que suscribe firman "Un ejemplo de intervención de educación para el consumo en el marco de la educación ambiental".

Resumen: Como seres humanos, consumimos todos los días. Por supuesto. Sin embargo, podemos examinar los efectos de consumo, las formas de consumo y los problemas del consumo. Los sociólogos que están interesados ​​en estos temas analizan el consumo a largo. Y lo hacen con gran precisión desde el nacimiento de la sociedad de consumo, del consumo de masas hasta hoy. Estas cuestiones implican también el mundo de la educación en términos de educación para el consumo. Por otra parte, la educación de la persona consumidora en la escuela y en las asociaciones para la protección del consumidor o consumidora o la protección del medio ambiente, tienen una larga historia. Pero podemos decir que, en general, no se pone de relieve e incluso, a veces, se descuida o se ignora. En este libro, las contribuciones de expertos internacionales proporcionan una filosófica reflexión sobre los estudios científicos y sobre la ciudadanía y el medio ambiente. Éstas permiten tomar orientaciones generales al considerar hacer educación del consumo en el aula, así como ver enfoques y observar experiencias de aprendizaje que se apoyan en público diversificado.

Tomado de: http://www.auteurs.uqam.ca/par-date/2013/item/1498-enseigner-et-penser-leducation-a-la-consommation.html

Adolfo Agúndez (dcha.) y el que suscribe en Marrakech, disfrutando del entorno del 7WEEC 

Capítulo 10. UN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

José Manuel Gutiérrez Bastida, Adolfo Agúndez y Sukarrieta Taldea - Grupo de Investigación Educativa

Resumen

En la misma línea que varios autores que han analizado el fenómeno del consumo en la sociedad de hoy en día, podemos afirmar que el modelo de consumo predominante en el mundo occidental no es ni sostenible, por favorecer la sobreexplotación de los recursos del planeta más allá de su capacidad de regeneración, ni justo, al imposibilitar el acceso de los habitantes de las sociedades más pobres a los bienes más básicos necesarios para su subsistencia (Taibo, 2009; Gorz, 2008; Latouche, 2007; Riechmann, 2004; Rist, 2002). Partiendo de este presupuesto, cabe preguntarse por el rol que la enseñanza obligatoria debe cumplir para abordar estos problemas ligados al modo de consumo imperante y que están relacionados con la capacidad del planeta como hábitat y con el desarrollo de las capacidades de los seres humanos en su conjunto.

En este sentido, consideramos que, tanto a partir de la epistemología constructivista como de los fundamentos de la educación ambiental (EA en adelante), pueden erigirse las bases para la elaboración de un modelo de intervención educativa que ayude a entender que los humanos compartimos con el resto de seres vivos un planeta finito, donde los recursos naturales acumulados durante millones de años están siendo esquilmados de manera alarmante en unas pocas décadas, especialmente desde los años 1980 hasta nuestros días. Dicho modelo educativo, situando al centro el discurso de los valores humanos, tratará de desarrollar en los estudiantes una actitud crítica hacia el estilo de vida (y consumo) propio de nuestras sociedades occidentales, que desemboquen en la propuesta de soluciones a los problemas asociados al consumo, en cambios de actitud y en la realización de acciones conducentes al cambio y a la mejora sociales, tanto a nivel individual como colectivo.

En este modelo, que a continuación presentamos, la evaluación es el eje principal alrededor del cual puede regularse el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por parte del docente, dicha regulación se traduce en la incorporación de los ajustes necesarios conforme avanza el proceso de enseñanza. En lo que se refiere al estudiante, la evaluación le permite autorregular su propio proceso de aprendizaje y, por ende, sus propias actitudes consumidoras en la vida cotidiana, de una manera más reflexiva y crítica.

Introducción

El modelo educativo que presentamos a continuación surge de la investigación-acción del Grupo de Investigación Educativa Sukarrieta Taldea (País Vasco, España). Dicho centro se ubica en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (MaB), lugar donde desarrollamos programas de corte constructivista entroncados en problemáticas medioambientales reales asociadas a nuestro entorno, donde la evaluación-autorregulación se erige en elemento central del modelo educativo y motor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por nuestro centro pasan anualmente alrededor de 3.500 estudiantes y 200 docentes de aproximadamente 100 centros educativos. Los participantes en el programa se quedan una semana completa en el centro, durante la cual se trabaja en torno a uno de los cinco programas que se ofertan en torno a los siguientes cinco temas: Tierra, Agua, Ría, Bosque y Planeta Verde, este último centrado concretamente en la problemática del consumo.

Desde Sukarrieta Taldea, se promueve un modelo educativo que permite al alumnado utilizar la evaluación como elemento de mejora de su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, en la medida en que cada estudiante sea capaz de ajustar su progreso, logrará un mayor control sobre su aprendizaje y la construcción de su propio conocimiento. Esto impulsa cambios actitudinales tendentes a la protección del medio ambiente en general, lo cual incluye la adopción de actitudes de consumo en una línea éticamente responsable.

Según Tilbury (2000): «Hemos resuelto el por qué y el para quién, pero la pregunta del cómodesarrollar programas y proyectos eficaces de educación ambiental  no ha recibido aún la atención necesaria» (p. 25). Nuestra intención, en este capítulo, es aportar un grano de arena al cómo practicar una educación ambiental que responda a las necesidades de nuestro tiempo, centrándonos concretamente en su aplicación directa al tema del consumo.

1. Crisis medioambiental y consumo.

En las últimas décadas, como consecuencia de la actividad humana, nuestro planeta ha sufrido fuertes impactos que afectan de forma directa la vida de los seres vivos que lo habitan. Al hilo de los avances tecnológicos y científicos, las sociedades occidentales han ido desarrollando un determinado estilo de vida que ha traído de la mano un cambio en los modos tradicionales de producción y consumo. Consecuencia de ello, es la sobreexplotación de la Naturaleza a fin de satisfacer una forma de consumo insostenible para el planeta y de la cual queda excluida la gran mayoría, que queda al margen hasta de la obtención de los bienes más esenciales para la subsistencia.

Esta situación está provocando los consabidos, pero no por ello menos graves, problemas en nuestro planeta: cambio climático, pérdida de tierra cultivable, desertización, destrucción de bosques, pérdida de biodiversidad, contaminación de los océanos, acumulación de residuos, etc. Por otra parte, los problemas sociales también se han agravado, fundamentalmente en lo que se refiere al enorme abismo que separa los países ricos y pobres, que es cada vez mayor: “ningún dato invita a concluir […] que la globalización haya tenido efectos saludables en materia de reducción de la pobreza. Hoy en día el 20 por ciento más rico de la población mundial corre a cargo del 86 por ciento del consumo, mientras al 20 por ciento más pobre le corresponde un escueto 1.3 por ciento” (Taibo, 2009, p. 15). Evidentemente, a la vista de lo que sucede, no estamos ante un conjunto de problemas sin conexión, sino que, más bien, nos enfrentamos a un gran problema sistémico de orden mundial.

Ésta tesis, que puede parecer excesivamente dramática, no parte exclusivamente de sectores ecologistas, radicales o anti-sistema, en contra de lo que a veces pueda parecer o nos quieran hacer creer a menudo los medios de comunicación social. Ya en el Informe Brundtland, de 1987, avalado por la Asamblea General de la ONU, se dice que “somos unánimes en la convicción de que la seguridad, el bienestar y la misma supervivencia del planeta dependen ya de cambios en las estructuras institucionales y en el uso de los recursos”  (CMMAD, 1989, p. 404). En este mismo sentido, unos años más tarde, mientras los líderes políticos abogaban en la cumbre de Río de Janeiro por el desarrollo sostenible, más de 1.500 científicos, entre ellos 99 Premios Nóbel, redactaban el Aviso a la Humanidad de la Comunidad Científica en el que destacaban que:

nuestra civilización está en proceso de colisión con el mundo natural y no quedan más que una o muy pocas décadas antes de perder la oportunidad de eliminar la amenaza que encaramos ahora y de que la humanidad se encuentre con una perspectiva (de recursos y servicios naturales) inconmensurablemente disminuida (UCS, 1992, p. 1).

Las opiniones en este sentido van creciendo en la medida en que se obtienen más datos. En el año 2000, por ejemplo, la Asamblea General de la ONU aprueba la Declaración de los Objetivos del Milenio en la que se afirma que:

No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcancen para satisfacer sus necesidades» (ONU, 2000, p. 6)

Dichos Objetivos del Mileniohan estado, y siguen estando, en el centro del discurso medioambiental de la primera década del s.XXI, recordándonos junto a Ban Ki-Moon, Secretario General de la ONU, que «tenemos el pie atorado en el acelerador y rodamos hacia el abismo» (frase dicha en el transcurso de las sesiones de preparación de la Cumbre sobre Cambio Climático de Copenhague en diciembre de 2009 y divulgada por BBC News, 2010).

En definitiva, el planeta -y por tanto sus habitantes- está sufriendo una crisis ambiental creciente cuya causa la podemos encontrar en la citada Declaración del Milenio que dice: «Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y en el de nuestros descendientes» (ONU, 2000, p. 2). La propia Declaración del Decenio de Naciones Unidas para la Educación para el Desarrollo Sostenibletambién incide en esta idea: «La economía global de mercado en su estado actual no protege el ambiente y beneficia aproximadamente a la mitad de la población mundial» (ONU, 2002, p. 25). Más recientemente, coincidiendo con el aumento de la población humana a los siete mil millones (declarada en los medios de comunicación de todo el mundo el primero de noviembre de 2011), la ONU recuerda que, a fin de reducir los graves problemas ambientales que amenazan drásticamente la vida en el planeta (fundamentalmente el aumento de la temperatura por encima del límite considerado seguro), lo urgente no es tanto controlar el crecimiento de la población humana sino, más bien, controlar el sobreconsumo (PNUE, 2011). Por todo ello, podemos concluir que la manera de consumir de los países enriquecidos se constituye en un elemento clave de la crisis ambiental.

A menudo, las respuestas a esta crisis se amparan en una confianza ciega y poco fundamentada en que sea el propio sistema económico que ha generado dicha crisis, especialmente gracias al desarrollo vertiginoso de nuevas tecnologías que lo caracteriza, el que evitará los problemas medioambientales en el futuro, lo cual viene a contradecir la máxima del profesor Einstein, que nos recordaba que no podemos solucionar problemas usando el mismo razonamiento que usamos en el momento en que los creamos. Como soluciones alternativas a ésta que confía, sin cuestionarlo, en el sistema político-económico imperante, surgen las propuestas que emanan del discurso de la sostenibilidad, de la economía ambiental o sostenible, del paradigma eco-social o de la EA, en la misma línea que acordó hace ya casi cuatro décadas la ONU, en el Principio 19 de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano de Estocolmo:

«Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana.» (ONU, 1972).

En este capítulo, nos vamos a centrar en la propuesta que emana de la EA, haciendo especial hincapié en lo que trata de materia de consumo.

2. La educación ambiental

La EA ayuda a entender que la capacidad del planeta es limitada y que el modelo de desarrollo de los países enriquecidos ha provocado una crisis ambiental con graves consecuencias para los sectores de la población más desfavorecidos, para los ecosistemas y, en definitiva, para la vida en la Tierra. Cuestionando los comportamientos y acciones cotidianas, así como los valores que a menudo los sustentan,  la EA ayuda a desarrollar una actitud crítica hacia el estilo de vida de la población de los países más desarrollados económicamente, con el fin de provocar la proposición de alternativas y soluciones a los problemas ambientales y poder así actuar en consecuencia, tanto individual como colectivamente.

Sea como fuere, desde nuestro Grupo de Investigación participamos de una EA que abarca los elementos culturales que inciden en la vida de los individuos y de la colectividad, elementos que el sujeto no puede eludir y que influyen y afectan al plano emocional, intelectual y de la acción ética. Participamos de una EA que trabaja en clave de problemáticas ambientales y de escenarios que incluyen sueños de futuro. Participamos, en definitiva, del espíritu optimista de Novo (1998):

La EA se nos revela, así, como un eficaz instrumento para contribuir a ese reto ineludible: convertir a los habitantes del planeta en ciudadanos responsables respecto al medio natural, social y cultural en el que desarrollan su vida y, a la vez, reequilibrar en términos de equidad las relaciones entre los distintos colectivos humanos (p. 19).

Y también nos identificamos con la visión compleja e integradora de García (2004): «Se trata de construir conocimiento práctico vinculado a la acción, teorías mediadoras entre las declaraciones ideológicas, los grandes fines, la fundamentación teórica y la actuación educativa, modelos didácticos en definitiva» (p. 194).

Además, no debemos olvidar que la educación ambiental es permanente y multidimensional. Esto es, no es propiedad exclusiva ni afecta tan sólo a los estudiantes de la enseñanza obligatoria o superior. Nos afecta a todas las personas, sea cual sea nuestra edad, independientemente del papel social que cumplimos. Trata de pájaros y de árboles. Sí. Pero no sólo. La educación ambiental trata de la complejidad, de los sistemas ecológicos y humanos, de la psicología y la sociología, de la ecología y de la política, de la gestión administrativa y de los ecosistemas, de la ordenación territorial y de la participación democrática. De todo aquello, en definitiva, que, de una manera u otra, aporte a la sostenibilidad. Y tiene un carácter eminentemente práctico. Ofrece, por tanto, un escenario ideal a la temática del consumo, ya que apunta directamente a nuestra responsabilidad y a la vertiente ética de nuestra manera de consumir, a sus causas así como al alcance de sus consecuencias. En efecto, pensamos que por todo esto la EA supone un marco teórico ideal para el desarrollo de la educación al consumo, ya que la complejidad y multidisciplinariedad que requiere el desarrollo teórico y práctico de aquélla, es también absolutamente necesario para un idéntico desarrollo de ésta.

                                              

3. Modelo de programa de educación ambiental centrado en el consumo

Resto del Capítulo: aquí.