Educación para el desarrollo sostenible: evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014

Educación para el desarrollo sostenible: evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014. José Gutiérrez, Javier Benayas y Susana Calvo.

En esencia, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible se propone impulsar una educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que sea capaz de generar actitudes y compromisos responsables, y que prepare a los ciudadanos para una toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecológicamente sostenible, que supere las posiciones antropocéntricas clásicas y que esté orientada a la búsqueda de modelos más comprensivos e inteligentes de interacción con los ecosistemas1.
Este cambio de modelos requiere acciones e instrumentos diversos que transformen nuestras actitudes, nuestros estilos de vida, nuestros patrones de participación social, y nuestras concepciones sobre los instrumentos sociales y sobre las formas de hacer política. El reto que tiene la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (eads) y para la investigación educativa ante estas cuestiones, es el de abordar diagnósticos amplios que permitan objetivar los avances y evaluar los resultados de las acciones a corto, medio y largo plazo. Las acciones de alfabetización ambiental no tienen por qué ser estrictamente individuales ni estar limitadas a la intervención escolar, porque los marcos de referencia de la sostenibilidad exigen intervenir desde las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y desde la multiplicidad de contextos profesionales, sociopolíticos, empresariales, asociativos y no gubernamentales de cada territorio.
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Muchos discursos diplomáticos, y no pocos términos corteses, intentan dar cuenta de la diferencia entre el progreso en desarrollo humano y la ambición plasmada en la Declaración del Milenio; sin embargo, ninguno de ellos debería empañar una verdad muy simple: no se está cumpliendo la promesa hecha a los pobres del mundo. Si se realizan hoy las inversiones y se ponen en marcha las políticas necesarias para alcanzar los odm, aún se está a tiempo de cumplir la promesa de la Declaración del Milenio. Pero queda poco tiempo. Esta generación de líderes mundiales pasará a la historia como la de los que permitieron que fracasaran los odm. En vez de comprometerse con acciones, la cumbre de la onu podría dar lugar a otra ronda más de rimbombantes declaraciones por parte de los países ricos, cuya oferta constaría aún de más palabras y de ninguna acción. Un resultado como este tendría claras consecuencias para los pobres, pero en un mundo de amenazas y de oportunidades cada vez más interconectadas, ello también pondría en peligro la seguridad, la paz y la prosperidad del mundo9.
Estos informes constituyen otra de las muchas pruebas del desafío que han de afrontar en esta y en las décadas venideras los gobiernos de los países ricos, en el marco de las múltiples alianzas mundiales para un desarrollo equitativo basado en evidencias y en pruebas convincentes. No hay cooperación internacional que pueda compensar aquellas acciones que los gobiernos dejan de hacer por no priorizar un desarrollo a escala humana, por no respetar los derechos humanos, por no hacerse cargo de las desigualdades, y por no poner fin a la corrupción. Todos estos asuntos vienen siendo atendidos por la educación ambiental desde hace algunos años. Las alianzas internacionales establecidas sobre este marco han propiciado los escenarios de cambio, aunque de modo paralelo los nuevos discursos llevan la responsabilidad a un terreno de nadie. Por eso, algunos autores se muestran especialmente beligerantes y escépticos con estas cuestiones:

Quien se alegre del crecimiento económico es un hipócrita, y no sólo en privado sino también en público, pues a nadie con dos dedos de frente se le escapa el hecho de que los indicadores del crecimiento económico son también indicadores de una autodestrucción colectiva. La nueva frase acuñada de desarrollo sostenible [...] encierra en una fórmula verbal la contradicción misma que tiene que resolverse; a saber, desarrollo (crecimiento económico) y sostenibilidad (salvar la naturaleza). Mientras esta contradicción siga siendo insoluble, nos enfrentamos en el espacio público a formas de lenguaje sobre un bien común contaminado (Beck y Beck-Gernsheim, 2003, p. 337).

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el discurso del desarrollo sostenible es un planteamiento que ha contribuido a diluir y a difuminar con bastante éxito todo el trabajo de sensibilización, de concienciación y de denuncia que de manera silenciosa venían construyendo los movimientos sociales proambientales en las últimas décadas, y, en tiempos aún más recientes, los profesionales de la ea. Un esfuerzo estéril, fruto de la inutilidad que acarrea la retórica cambiante de los conceptos.

El binomio «desarrollo sostenible» constituye una contradicción, una manipulación de los «desarrollistas», de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica, que subordina las exigencias de la economía a las de los ecosistemas naturales y al desarrollo humano generalizado (Naredo, 1996, p. 132).

Ante una dócil apariencia de neutralidad semántica, podemos ver cómo el uso polisémico del término «desarrollo sostenible» permite acepciones del todo opuestas, que van desde quienes lo emplean como el crecimiento económico per cápita en términos de pib (Producto Interior Bruto), sin preocuparse de que el crecimiento económico explota el capital social y natural para producir más capital monetario, hasta quienes identifican desarrollo como sinónimo de más derechos y de más recursos para los pobres, y recomiendan priorizar la búsqueda del bien común con base en el patrimonio social y natural
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El cambio que necesitamos tendremos que construirlo nosotros mismos; no hay soluciones prefabricadas. Está claro que los problemas ambientales surgen del uso que hace la sociedad de los recursos naturales, y que la contaminación procede de formas de producción poco eficientes y de unos estilos de vida insostenibles; son, por tanto, problemas sociales (Calvo, 1997a, p. 6); y también que en esa misma realidad está la de aquellos otros países que, aun teniendo una gran riqueza en biodiversidad y en tradición cultural, viven en la miseria más absoluta. Aquí los problemas sociales y los problemas ambientales se confunden como partes indisociables del todo al que pertenecen. Cada contexto, cada problema, cada grupo humano, tiene que inventar su propio desarrollo de acuerdo con su cultura, contando con las condiciones físicas, biológicas y socioeconómicas de su medio. Las sociedades más avanzadas, las que cuentan con mayores recursos científicos, materiales, tecnológicos y humanos, deben apostar por una cooperación eficiente que ofrezca resultados y pruebas convincentes de avance y de desarrollo. Sin embargo, no se trata sólo de actuar, sino que es necesario reflexionar, debatir y negociar para ir ajustando con más precisión la coordinación en el uso de los instrumentos sociales.
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Tomado de REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 40 (2006).
Accesible en: http://www.rieoei.org/rie40a01.pdf

P. Gutiérrez y T. Pozo: Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible

Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible

José Gutiérrez Pérez, Teresa Pozo Llorente 

SÍNTESIS: Sin tratar de agotar la extensión y la complejidad del campo conceptual de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (eads), en este artículo nos proponemos sacar a la luz algunos de los presupuestos teóricos, metodológicos, epistemológicos y conceptuales al uso, que dan cuerpo y que justifican la orientación de los programas de intervención educativo-ambiental contemporáneos. De igual modo, se intenta dotar al lector de un punto de vista amplio, con criterios rigurosos, que haga posible analizar y hacer visibles las múltiples identidades, la diversidad de fines y la heterogeneidad de propósitos que hay detrás de cada práctica de eads. Bajo una denominación plural, modelos teóricos y enfoques contemporáneos, queremos poner de manifiesto que no hay unanimidad en las prácticas, porque los modelos que las sustentan encierran posicionamientos epistemológicos diferentes respecto a los procedimientos, a las metodologías, a los fines, a los agentes, a los medios, a los contextos y a los instrumentos. Comenzamos con una revisión integradora de los modelos contemporáneos que afectan al campo de la eads, lo que nos lleva a diferenciar cinco grandes grupos de aportaciones con diferente nivel de generalidad y con distinto grado de incidencia práctica en la concreción de las propuestas pedagógicas que ofrecen. Esta situación constituye una prueba más de la versatilidad del campo y de su condición de parcela dinámica condicionada por factores de índole diversa, como son la economía, la política, la ciencia, la tecnología, la cultura, la ética, la psicología, la sociología y la educación.

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1. ¿Para qué explicitar y diferenciar los modelosen educación ambiental?

La necesidad que tiene la eads de clarificar y de hacer visibles sus modelos teóricos y sus marcos de fundamentación, es el resultado de una fase de mayor racionalización de las prácticas, si bien los modelos sin prácticas, por sí mismos, los programas y los proyectos sustantivos que los desarrollan, no son más que argumentos retóricos y abstracciones exentas de instrumentación. Pensar la eads como una amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo teórico que venimos haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades de prácticas (Orellana, 2002, Tilbury y Cooke, 2005, Sauvé, 2005). Hemos afirmado en otras ocasiones que la eads ha tocado techo en sus aportaciones teóricas y que faltan más aportaciones sistemáticas de investigación, para poder rehacer y repensar las argumentaciones con más contundencia, realismo y fundamentación (Gutiérrez, 2002).

La educación ambiental que se promueve y que se desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.

La ea forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: social, ambiental y educativa. En la ea surgen diversas corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan (Sauvé, Orellana, Sato, 2002).

Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada, un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio ambiente, o a la acción profesional directa en contextos laborales diferentes. Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico, sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la eads como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.

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9. Modelos militantes, constructivistas, inspirados en las teorías de la complejidad

Bajo estos modelos la educación es la base para promover un análisis crítico de las realidades ambientales, sociales, económicas y políticas, destinado a producir cambios globales. La eads pasa a ocupar el lugar de una teoría crítica (Carr, 1996), interesada por el desarrollo de la autonomía racional, por la emancipación y por la democratización de la vida social. Es una teoría crítica, en cuanto aporta normas para exponer y para eliminar las contradicciones de las formas de vida actuales. Es una teoría educativa, en la medida en la que constituye un proceso educativo diseñado para formar individuos comprometidos y capacitados para vivir en sociedades democráticas. La práctica educativo-ambiental se concentra en los elementos socioculturales, sobre todo en aquellos que se refieren a los modos en los que los grupos humanos representan e inciden, directa o indirectamente, en el entorno (estilos de vida, sistemas de producción y de consumo, procesos tecnológicos, etc.), provocando su resignificación, su transformación o su alteración. Pardo (1995, pp. 23-35), González-Gaudiano (1998b), García (2004, pp. 33-37) y Leff (2005), distinguen entre una epistemología mecanicista y una epistemología de la complejidad como soportes conceptuales de las intervenciones en eads. La transición se plantea de lo simple a lo complejo, y parte de un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista, orientado a promover cambios en las estructuras de pensamiento y en las conductas que favorezcan la transición hacia una nueva cosmovisión, en tanto marco de concepciones, de teorías, de hábitos, de normas y de perspectivas que configuran una determinada manera de comprender y de actuar en el mundo; de entender y de dar significado a las experiencias. Y para que se produzca esta transición, hay que superar algunas de las limitaciones (García, 2000, p. 591):

1.      Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de organización de la realidad (micro y macrocosmos).

2.      Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las relaciones dicotó­micas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.

3.      Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tole­rancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.    

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Tomado de: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 41 (2006): Educación para el desarrollo sostenible II / Educação para o desenvolvimento sustentável II. José Gutiérrez Pérez, Teresa Pozo Llorente, "Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible"

Artículo completo en: http://www.rieoei.org/rie41a01.pdf