Pepe Gutiérrez y Teresa Pozo. Stultifera navis: celebración insostenible

A lo largo de este texto se pone énfasis en una crítica contundente a las grandes celebraciones  ambientales, a los excesos que se cometen en tantos protocolos, rituales institucionales y, sobre todo, al inútil desgaste de energías que se pierden mientras quemamos velas y derrochamos recursos estériles de forma innecesaria bajo un modelo más centrado en los fuegos artificiales del evento que en el fondo de las cuestiones que se abordan y el impacto que han de tener las acciones en la realidad.
La celebración de la década de la educación para la sustentabilidad por parte de la UNESCO, no puede impedirnos caer en la tentación de retrotraernos a escenarios pasados con los que bien pudiéramos establecer un cierto paralelismo entre algunos de los textos de la literatura clásica del siglo XV1 y las pretensiones y ostentosidad con que se conmemora el crecimiento sostenido de la década, 2005-2014; sin haber establecido de entrada la más mínima demarcación conceptual y terminológica acerca del significado de los términos y de la opción por la que se apuesta. Un énfasis importante se ha puesto desde el mundo educativo al intentar establecer una diferenciación clara y operativa a lo largo de la década de los noventa. Aportaciones más recientes acrecientan en mayor grado estas discrepancias al matizar las diferencias semánticas según los diferentes contextos de uso. 

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En un ritual como éste que ha de durar una década, dos lustros, diez años, tres mil seiscientos cincuenta días…, en el que no se establece explícitamente el marco conceptual por el que se apuesta, cabe preguntarse con ingenuidad: ¿qué es realmente lo que se celebra? Podíamos ir más allá, y cuestionarnos cosas más concretas como por ejemplo, el gasto publicitario que un evento de esta magnitud puede acarrear. Posiblemente los medios de comunicación nos recordarán a diario, por activa y por pasiva, que deberíamos hacer algo para comprometernos en la conservación del planeta, nos invitarán a asociarnos, a participar en campañas verdes, y asistir a plantaciones de arbolitos, a ondear banderas, a lucir gorras, chapas y pegatinas con eslóganes oficiales de instituciones, multinacionales y patrocinadores de distinta catadura moral. ¿Alguien se ha preguntado por el número de empresas y el tipo de empleados que van a beneficiarse del evento? ¿Alguien se ha preguntado cómo vamos a conseguir mantener la actividad y la atención de los ciudadanos “de forma sostenida”, durante tanto tiempo sin que la gente acabe aborreciendo el desarrollo sustentable?
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En su historia de la locura, Michel Foucault (2000: 30), incluye un capítulo titulado Stultifera navis, donde da cuenta detallada de cómo la imaginación del ser humano en las civilizaciones clásicas ha estado acompañada de una importante dosis de locura e imaginería. Locura en su versión utópica, eu-topos, lugar imaginario, en su acepción de mundo feliz y proyecto de futuro dinámico, anhelo de cambio y deseo de transformación y búsqueda del mejor mundo posible en función de nuestra capacidad de moldear el ambiente. También el concepto de locura roza con frecuencia los límites de lo absurdo y de lo anormal, de lo atípico y de lo contracultural, y por eso suele ser objeto de rechazo.
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Tomado de TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006. Artículo completo en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/stultifera_navis.pdf 

L. Sauvé: Educar para el debate Políticas nacionales y educación ambiental

Traemos a este txoko el artículo de Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

El artículo presenta algunos de los resultados del análisis de documentos de instituciones internacionales relacionados con la educación ambiental (EA), desde la década de 1970 hasta ahora. El objetivo del estudio es presentar una caracterización crítica de la forma en que la educación ambiental se ha conceptualizado e introducido a través del movimiento de la reforma educativa en curso a nivel mundial. Los resultados presentados en este trabajo destacan la influencia del programa político internacional globalizado y globalizador para el desarrollo sustentable en las propuestas educativas nacionales. Se analiza el cambio en el discurso institucional previo relacionado con la educación ambiental rumbo a una visión economicista más explícita del mundo. El objeto de este trabajo es estimular el debate sobre algunos de los fundamentos en los que descansan las políticas educativas y otras iniciativas nacionales relacionadas con la educación ambiental, y presentar elementos que podrían enriquecer sus dimensiones conceptuales y éticas.

Lucie Sauvé: Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental.

Desde los primeros esfuerzos por introducir la educación ambiental (EA) en contextos educativos formales e informales realizados en la década de los sesenta, siempre se ha identificado la falta de voluntad y apoyo institucional a nivel nacional, regional y local de muchos protagonistas del campo como uno de los principales factores limitantes para el desarrollo de la EA. La institucionalización de la EA ha sido y sigue siendo un gran problema. Por un lado, la institucionalización es vista como una estrategia clave o palanca principal, como se declara en la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP, 1976) y en todos los informes y declaraciones internacionales y nacionales posteriores que enfatizan las mismas recomendaciones, más recientemente concernientes a la educación para el desarrollo sustentable (EDS). Por otro lado, la institucionalización es vista como problemática por muchos autores y educadores (Paulo Speller, 2000) cuando corresponde a una estrategia emanada de arriba hacia abajo, cuando promueve un isomorfismo culturalmente ciego (Chan-Tiberghien, 2004), cuando apoya sin cuestionar o impone ciertas formas de pensamiento y obra, y cuando no ofrece estrategias y medios concretos.
Rémi Hess (2000) distingue dos principales concepciones de la institución y de la institucionalización: la primera considera a la institución como una estructura social dada, lo instituido (l’institué); la segunda se refiere al proceso mediante el cual una sociedad está desarrollando su propia estructura, lo instituyente (l’instituant). Nuestro programa de investigación busca caracterizar tanto a lo instituido como a lo instituyente de la educación como un campo de teorías y prácticas, siguiendo el concepto de campo (champ) de Pierre Bourdieu (1992) como un universo social que evoluciona a través de una dinámica
específica de relaciones de poder social. Pero el desplazamiento actual hacia EDS nos lleva a considerar también la idea más completa de educación relacionada con el medio ambiente (como lo sugiere Paul Hart, 2003: 3). Esta idea, que se aproxima a la expresión francesa para la EA, éducation relative à l’environnement, nos permite plantear la pregunta más importante de nuestra investigación de una manera más adecuada: ¿Cómo se consideran las relaciones humanas con el medio ambiente en el plan de estudios actual? En estrecha relación con las otras dos esferas de interacciones que están en la base del desarrollo
personal y social, la esfera de las relaciones con uno mismo (construcción de la identidad), como es la esfera de relaciones con Oikos, nuestra casa vivencial común compartida con todos los seres no humanos, considerada en las propuestas educativas internacionales y nacionales (políticas, estrategias, planes de estudio, etc.). Dentro de esta imagen más amplia de nuestro programa de investigación, este trabajo presenta algunos resultados de nuestro estudio de documentos institucionales a niveles internacionales y nacionales como iniciativas de institucionalización de la EA u otras formas de educación relacionada con el medio ambiente.
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Surgen distintas preguntas de estas observaciones. Por ejemplo: ¿qué factores pueden explicar que los tomadores de las decisiones de algunos países adopten más fácil o radicalmente el esquema del DS para su proyecto educativo nacional, poniendo con ello a la educación al servicio del desarrollo sustentable? ¿Será porque hace eco a su propia cultura sociopolítica dominante, basada en la competitividad económica? En contextos de pobreza extrema, ¿podría explicarse por la necesidad de adoptar el lenguaje y las estrategias de los organismos internacionales de financiamiento? ¿Por qué los documentos formales de algunos otros países están menos permeados del imperativo de desarrollo sustentable del Consejo Económico y Social de la ONU, y por qué mantienen una fuerte perspectiva educativa para su proyecto de EA o educación relacionada con el medio ambiente? ¿Podría esa postura retórica y en ocasiones práctica de “resistencia” estar relacionada con una capacidad mayor para hacer valer ciertas diferencias en una identidad cultural específica? ¿Cómo se crea esa capacidad? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cómo se construyen las propuestas, políticas, programas o estrategias nacionales? ¿Mediante qué procesos? En particular, ¿cuáles son las influencias de sus diversos protagonistas, de su propia cultura educativa y de su sensibilidad ecológica, de su contexto ambiental y su propia visión del mundo?
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Finalmente, más allá de los preocupaciones e intereses políticos y económicos, más allá del consenso ideológico (¿el consenso de quién?), a pesar de las influencias de estructuras poderosas, ¿qué EA o educación relacionada con el medio ambiente se debe promover para un proyecto educativo que dé resultados para la reconstrucción de la red de relaciones entre personas, sociedades y medio ambiente? Es necesario que el debate se mantenga abierto y nutrido de varias formas de concebir y practicar la EA en el crisol de distintos contextos y culturas como, por ejemplo, en la política colombiana. El problema más preocupante identificado a través de esta investigación es la tendencia hegemónica de cierto marco de
referencia: el de una visión mundial centrada en el crecimiento económico, en línea con un nuevo orden económico mundial, solicitado por las Naciones Unidas desde 1974, y reforzado por iniciativas más recientes como sucedió en Johannesburgo (United Nations, 2002). En semejante contexto, la impresión de que el concepto de desarrollo sustentable funciona como producto y agente de un proceso de globalización integral en la economía neoliberal parece mucho más explícita.

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Artículo completo en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/educar_para_el_debate.pdf 
TRAYECTORIAS, REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006