Meira, P. (2006): Elogio de la educación ambiental

Traemos a este blog al amigo Pablo Meira, con un artículo del 2006, en la Revista Trayectorias. Las razones que suelen utilizarse para justificar por qué la Educación Ambiental (EA) debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) no parecen demasiado consistentes según algunos autores como Pablo. Él argumenta que se puede soslayar a la EDS, pero difícilmente la EDS podrá ignorar a quienes se mueven en el campo de la EA. 

Elogio de la educación ambiental 

Pablo Meira

Un antiguo proverbio chino dice: “¡Ojalá vivas en una época interesante!”. Así escrito parece una buenaventura, pero esta frase era utilizada como una sutil maldición. Es cierto, las “épocas interesantes” coinciden con momentos históricos de convulsión y crisis, con etapas
en el devenir personal o colectivo en las que se cuestionan las estructuras y las convenciones establecidas; en las que se necesita idear nuevas alternativas que no siempre son fáciles de concebir y de acordar. Pienso, con sinceridad, que la Educación Ambiental (EA) está viviendo uno de estos momentos, aunque buena parte o la mayoría de su comunidad de practicantes no sea consciente de la crisis que se está produciendo. Por un lado, estamos en una fase de desconcierto desconcierto en la que se pone en cuestión su propia existencia, hasta el punto de aparecer, no sé si procedente del escenario de la reflexión teórica e ideológica o de las cocinas del mercado simbólico afín al mercado de los capitales (del marketing), una nueva denominación: la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Denominación y enfoque que se está impulsando desde distintas plataformas institucionales, incluido el sistema de las Naciones Unidas a través de organismos como el Consejo Económico y Social, la UNESCO o el PNUMA –entre otros–, y que llega para ocupar el lugar de una Educación Ambiental que se juzga reduccionista, anacrónica e ineficaz frente a los retos de la globalización económica y de la irrupción de una supuesta “sociedad del conocimiento”.

Por otro lado, este momento de crisis y deconstrucción (o destrucción) del campo de la EA ofrece una oportunidad única para reflexionar sobre su objeto y naturaleza, sobre el sentido o sentidos que tiene como alternativa de cambio de una realidad que se considera social y ecológicamente insostenible, y sobre la trama plural de enfoques teóricos, ideológicos y metodológicos que se han ido configurando en sus treinta años de historia. Esta “época interesante” puede aprovecharse, en un sentido positivo, para reflexionar sobre la trayectoria que nos llevó desde una educación ambiental embrionaria en la década de los sesenta del siglo XX hasta el presente y, sobre todo, para meditar y debatir con cierto espíritu crítico sobre los horizontes que se están abriendo (o cerrando) en los primeros pasos del siglo XXI. No vaya a ser que el presentado como un adelanto trascendental en el tratamiento educativo de la crisis ambiental, la EDS, no sea más que uno de los enfoques, modelos o corrientes –en la terminología utilizada por Lucie Sauvé (2004: 170)– posibles entre los muchos que han venido conviviendo, yuxtaponiéndose o compitiendo en el devenir de la educación ambiental. De hecho, haciendo una extrapolación con ciertos grados de libertad del concepto de paradigma introducido por Thomas Kuhn en la filosofía de la ciencia, se podría afirmar que la EA es un ámbito o campo disciplinar con rasgos multi-paradigmáticos (Meira, 1991).
Proponer este debate ahora, cuando ya llevan transcurridas casi dos decenas de meses de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005–2014), liderada por la UNESCO, puede parecer un reto a contracorriente,pero queremos apelar a otro proverbio, esta vez gallego, para justificar nuestro atrevimiento: “Sólo los peces muertos nadan a favor de la corriente”.
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Si bien pasó bastante desapercibido, el Capítulo 36 de la Agenda 21, no habla realmente de EA sino que ya utiliza en su redacción la denominación de EDS. En el texto sólo aparecen dos menciones literales a la EA, una para designar a la Declaración de Tbilisi y otra para apelar al Programa Internacional de EA de la UNESCO y el PNUMA, como antecedentes relevantes en el pasado, reflejando la perspectiva historicista y progresiva que acabamos de comentar. Referencias, por cierto, en el apartado a) del capítulo, que llevan el revelador título de “reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable”. Este matiz no pasó inadvertido para algunos educadores, sobre todo los más comprometidos con el pensamiento ecologista más radical y conectados con el movimiento de la pedagogía crítica en sus diferentes corrientes y enfoques.
Es significativo que el documento aprobado en el Foro Global, reunido simultáneamente a la cumbre oficial en Río de Janeiro, relativo a la educación –el Tratado de Educación Ambiental para las Sociedades Sustentables y la Responsabilidad Global–, sí continúe hablando de EA situando, sin embargo, la respuesta educativa en otras coordenadas políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas. La principal referencia doctrinal de la Agenda 21 y, en general, del discurso sobre el desarrollo sustentable que fue consagrado en la cumbre ambiental de 1992 es el sobradamente conocido Informe Bruntlandt (CMMAD, 1987). Lo cierto es que en este informe no se hace referencia alguna a la EA, aunque sí a la educación –en general– como uno de los principales instrumentos para la construcción de un futuro distinto, asumiendo el ya conocido discurso prometeico tan afín a la literatura de la ONU. Una de las particularidades de este discurso es la referencia a la educación casi siempre orientada a los países subdesarrollados y centrada en la alfabetización de la población y, principalmente, de aquellos grupos sociales más desfavorecidos (mujeres, infancia, minorías, grupos más pobres, etc.). Se asume, implícitamente, que la educación básica universal es la principal baza en el camino hacia un mundo más sustentable y equitativo. Ello explica, por ejemplo, que el Capítulo 36 de la Agenda 21 dé mayor importancia a la Declaración de Jomtien de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990), que a otros documentos o declaraciones más específicamente concebidos para orientar la respuesta educativa a la
crisis ambiental.
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El documento que sirvió de base a los debates de Tesalónica (UNESCO, 1997) establece ya claramente un discurso en que la EA y la EDS aparecen diferenciadas, aunque reconoce que “las lecciones que provienen de la EA brindan elementos valiosos para determinar una noción más amplia de EDS”. Esta nueva denominación se considera más ajustada en comparación con otras que en ese momento (y todavía ahora) estaban surgiendo dentro del campo educativo–ambiental: Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (propuesta como alternativa de compromiso entre la EA y la EDS); Educación para la sustentabilidad (evitando la apelación al desarrollo y su asociación con el ambientalismo neoliberal); Ecopedagogía, Pedagogía de la Tierra, Educación Global, etc. (Caride y Meira, 2001: 180–181), aunque formuladas más como corrientes dentro de una EA caracterizada por su pluralidad teórica y metodológica, que con la idea de subvertir todo el campo.
¿Qué tensiones subyacentes se expresaron en Tesalónica en torno a la identidad de la EA? En nuestra opinión y la de otros autores, lo que estaba –y está– en juego es una lucha simbólica por la apropiación del concepto de sustentabilidad. Por un lado, se utiliza como modelo para identificar y promover alternativas (ideológicas, políticas, económicas, culturales, etc.) a la crisis ambiental y social existente. Por el otro, se intenta instrumentalizarlo para legitimar la idea de que es posible mantener, dentro de unos límites ecológicos tolerables, un ritmo de crecimiento económico que, en el orden del mercado, se considera imprescindible para llegar en un futuro a satisfacer las necesidades de toda la humanidad. Bajo esta perspectiva, sólo un incremento sostenido de la producción y del capital permitirá, además, liberar los recursos precisos para reparar los impactos ambientales ya realizados o para prevenirlos en un futuro cuyo horizonte es difícil de determinar.
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Las razones utilizadas para justificar por qué la EA debe de dar paso a un nuevo discurso centrado en la EDS no parecen demasiado consistentes. Es difícil encontrar argumentos sólidos más allá del uso del concepto de desarrollo sustentable como un reclamo o un fetiche que conecta con cierto ambientalismo neoliberal que hace fortuna, principalmente en las sociedades más avanzadas. Nadie es tan torpe para rechazar un modelo de desarrollo que promete sustentabilidad ecológica y equidad social en el mismo lote, con el valor agregado de no cuestionar el orden económico y socio–político establecido. Ello explica, por ejemplo, que políticos, científicos, educadores y actores varios del campo ambiental aludan al desarrollo sustentable atribuyéndole significados y consecuencias operativas substancialmente distintas y hasta contrapuestas entre sí. Una proliferación y confusión de conceptos y de políticas asociadas que es fácil de constatar, por ejemplo, entre los actores políticos, técnicos y sociales protagonistas de la expansión de la Agenda 21 locales (Ramos y Meira, 2003). 
Buena parte, sino es que la mayoría, de la comunidad de practicantes de la EA asiste indiferente o ingenua a la irrupción de la EDS, asumiendo implícitamente que lo que se hace o se va a hacer seguirá siendo, en esencia, educación ambiental. Desde mi punto de vista, retomando la representación de la Cuadro 1, la EDS es una “corriente”, un “modelo” o un “paradigma” dentro de la pluralidad de visiones ideológicas y metodológicas surgidas en la evolución de la disciplina que conocemos como EA, identidad disciplinar que reconoce la propia UNESCO. Otros campos próximos, con estatus epistemológico y científico más consolidado, como la psicología ambiental o la sociología ambiental, no están produciendo fórmulas similares, si bien utilizan el desarrollo sustentable en sus discursos como un concepto político– ideológico y normativo que se utiliza en la representación de la crisis ambiental y en la definición de las políticas de respuesta.


Tomado de: Trayectorias: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Nuevo León, 20-21 (2006). Accesible en: http://trayectorias.uanl.mx/20y21/elogio.htm

Pablo Sessano: La educación ambiental: un modo de aprender

Foto de la Ballena Jorobada que pude sacar en el estuario de San Lorenzo,
a la altura de Les Escumins (Quebec, agosto 2010)

Traemos un artículo de Pablo Sessano, coordinador de actividades de Educación Ambiental en México. Otra visión sobre el papel de la EA en esta crisis ambiental (ecológica y social) que sufren los habitantes del planeta.


El contexto actual requiere pensar propuestas educativas para la protección de los recursos naturales. Entre otras acciones, esto implica construir nuevas representaciones, por ejemplo, de la naturaleza, la tecnología, la ciencia.
Suele afirmarse y se acepta que educar es brindar las herramientas, el conocimiento, para defenderse mejor en la vida, para poder enfrentar los desafíos que la misma vida supone con independencia, voluntad y autonomía. Y dícese que estos desafíos son, entre otros, competir en mejores condiciones por un lugar de reconocimiento social; por un trabajo; por poseer una vivienda y si se puede, un automóvil y si se puede, más. Se supone que todo ello proporcionará un nivel de vida digno, confort, cierto estatus, tranquilidad y la posibilidad de reproducir esa suerte en la descendencia. Por supuesto, la cultura no falta en este neceser básico para enfrentar la vida según se la concibe hoy: una cultura entendida más que nada como cúmulo de información enciclopedista o superespecífica, imperfectamente sistematizada e imperfectamente articulada con el aprendizaje de operaciones, mecanismos y procedimientos para hacer útil la parte, solo una parte –aquella que es la que demanda la industria hegemónica del momento y no la vida–, mientras otra parte solo permanece como patrimonio personal, potencialmente aprovechable y supuestamente dignificante.
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En la Agenda 21, la guía operativa más importante surgida de la conferencia de Río 92, la palabra educación es la segunda más frecuente, solo después de la palabra naciones. Esto es así, porque desde el principio –en las conferencias de Estocolmo 1972, Tbilisi 1976– se reconoció que para transitar hacia la sustentabilidad el mundo debía involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, de desarrollo y de pensamiento y conocimiento. En Montreal 1996, en otro foro internacional, la educación aparecía como la “prioridad olvidada de Río”. Se encontraba en los discursos y proclamas, pero poco presupuesto y recursos se destinaban a establecer estrategias y acciones a la altura de la importancia discursivamente conferida3 y así, esencialmente, hemos seguido hasta la actualidad. 
Sin embargo, desde 1950 hasta el 2000 el valor de la producción de bienes y servicios subió de 6 a 43 trillones de dólares y este crecimiento no tiene un correlato en el bienestar de las sociedades y en cambio sí lo tiene en la degradación ambiental a una escala inimaginable hace 50 años. No hay, en el ámbito mundial, una estrategia sólida para revertir esta tendencia y si la economía crece al 3% anual en 50 años más, se podría llegar a 172 trillones de dólares. Un crecimiento mercantil que no tiene correlato a nivel del desarrollo, algo tácitamente reconocido en la Conferencia de Johannesburgo cuando el objetivo propuesto es apenas reducir la pobreza a la mitad en el mismo período.
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La educación ambiental es sobre todo un modo de ser, un modo de aprender, de aprender a reaprender. Es un reto hacia un nuevo registro de la lógica del diálogo entre la sociedad y la naturaleza. Y en este sentido, el currículo es un campo propicio para la batalla en ciernes. La educación ambiental, como apunta Gaudiano (2006), para dejar de ser una “educación adjetivada más como han sido hasta ahora también la educación multicultural, la educación para ejercicio democrático y la educación por los derechos humanos, campos emergentes, precariamente constituidos, considerados modas pasajeras, construidos en las periferias de lo educativo y en los pliegues de la tesitura social de nuestros tiempos”, debe trascender hacia una educación para el desarrollo sustentable concebida como una educación en valores, cívica, ética, multicultural, no limitada ni circunscrita a los temas de la ecología sino comprometida con la diversidad y la lucha contra la pobreza y sin relegar la historia particular de la experiencia latinoamericana.
En este sentido, el ambientalismo, contrariamente a lo que se piensa en general, incluso desde ámbitos educativos, no es un movimiento que se remita y limite a proteger los equilibrios ecológicos; su acción y su intencionalidad y el saber que construye no se circunscriben a la preocupación por los ecosistemas y los recursos naturales, sino, parafraseando a Gudynas, el ambientalismo es más que los temas que le preocupan, tiende a convertirse en un movimiento histórico que aporta, al lado de muy variados agentes sociales, una nueva radicalidad y racionalidad social y política a la lucha por una sociedad mejor, por la democracia, por los recursos naturales, por la educación y el trabajo, por la calidad y la dignidad de la vida. Es en este sentido que debe entenderse a Tonucci cuando afirma que Educación es educación ambiental.
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La reestructuración de la economía global con el fin de un progreso económico sostenible representa la oportunidad de inversión más grande de la historia. El cambio conceptual es comparable con la revolución copernicana y, en cuanto a sus dimensiones, la revolución medioambiental es comparable con la revolución agrícola y con la Revolución Industrial precedentes. Mientras la primera allanó la décima parte de la superficie terrestre para poder ararla, transformando e impactando como nunca la superficie de la tierra; la segunda, basada en poder movilizar grandes cantidades de energía fósil para fines económicos, está transformando la atmósfera. La productividad adicional hecha posible por la Revolución Industrial liberaba energías creativas enormes, daba luz a nuevos estilos de vida y a la era de más intensa
destrucción del medio ambiente, con la cual el mundo puso rumbo hacia un posible descenso económico.
Nunca se ha dado una oportunidad de inversión como ésta Y una diferencia entre invertir en energías fósiles o en energía renovables es que éstas nunca van a agotarse. Para los países no desarrollados ésta es también una oportunidad de reducir su dependencia, el sol y el viento están disponibles. Esta revolución va a afectar a todo el mundo, pero a diferencia de las otras dos, está obligada a desarrollarse en pocas décadas. Las demás se desarrollaron por nuevos descubrimientos y avances tecnológicos, mientras que esta revolución medioambiental se basa en nuestro instinto de supervivencia. Quienes se adelanten a los escenarios planteados tendrán nuevas oportunidades, quienes se aten al pasado serán ellos también fósiles. Pero el cambio cultural que debe acompañar esta revolución es un cambio ético que conlleva una nueva racionalidad que supone construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias, de la tecnología, de las necesidades realmente importantes de la vida.
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Artículo completo en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero03/ArchivosParaImprimir/15_sessano_st.pdf 
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 3 / Filosofía política de la enseñanza / abril de 2006 Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento