6IberoEA: Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas

Proceso social de elaboración de las representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas
Esperanza Terrón Amigón. Universidad Pedagógica Nacional de México.

En esta ponencia se presentan algunos resultados finales de la investigación titulada ―Educación ambiental. Representaciones sociales de los profesores de educación básica y sus implicaciones educativas‖; el problema de estudio de esta investigación se centra en la manera en que los profesores de educación básica (EB) construyen su representación social (RS) sobre la educación ambiental (EA) y cómo se traduce esa representación en su práctica escolar cotidiana.

La construcción de dicho objeto se lleva a cabo mediante el estudio de las RS de los profesores, por considerar que la indagación de las RS que han interiorizado sobre la EA, permitiría identificar desde su subjetividad, los contenidos, procesos y prácticas a través de los cuales han construido su visión sobre dicha educación, así como la influencia de esa visión en la práctica educativa escolar.

En la indagación sobre las RS nos acogemos al modelo de investigación promovido por Moscovici y Jodelet, en virtud de que nos interesa la perspectiva sociológica que ellos privilegian. Nos acogemos a dicha tradición porque implica lo social, dando posibilidad de que en la delimitación de este estudio no se caiga en los reduccionismos que critica la EA respecto de los procesos que dan cuenta de parcelas de la realidad aisladas del contexto y de su historia.

Moscovici considera que en el proceso de elaboración de las RS, entran en juego la historia y el contexto social e ideológico que circunda a los sujetos; por tanto, la caracterización social de los contenidos y de los procesos de representación precisó referir las condiciones y los contextos en los que surgen las representaciones de nuestros sujetos de estudio, las comunicaciones mediante las que circulan y las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás.

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Sin dejar de valorar que la ecología en cuanto disciplina es primordial para la EA, reducir ésta a la ecología significa un problema, porque impide comprender que la EA va más allá que la ecología. La EA se inclina por el desarrollo humano, reflexiona sobre los contextos, los valores, los intereses e intencionalidades inmersos en las causas de la problemática ambiental y en las alternativas para contrarrestarla, siendo la directriz de este proceso el importante papel del desarrollo del ‗ser‘, de sus relaciones para vivir en armonía con la naturaleza, con sus congéneres y consigo mismo.

En nuestra opinión, el problema se torna más complejo, pues además de focalizar sólo la parte física de la problemática ambiental los profesores no tienen una comprensión de la educación como proceso, que les permita distinguir la interrelación de los principios filosóficos, pedagógicos, éticos, psicológicos, sociológicos, y didácticos que orientan el hacer educativo, los que necesariamente deben converger como caminos que se entrecruzan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos curriculares. Pensamos que la comprensión de este proceso ayudaría a resolver en parte, el problema de la desarticulación.

Dicho de otra manera, en la práctica docente tal incomprensión desfavorece la interrelación de los medios previstos, para alcanzar los fines de la educación explícitos en el plan de estudios (el tipo de sociedad y de sujetos que se quieren construir), así como de los elementos de esos medios que han de ponerse en práctica en el acto educativo de cada uno de los espacios curriculares; no únicamente las competencias para incorporarse al trabajo de la producción económica que nos imponen instituciones como la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE), sino también mediante prácticas participativas y críticas los conocimientos encaminados al desarrollo humano, el aprendizaje de ese conocimiento de manera articulada, el desarrollo de los valores hacia la naturaleza, hacia los otros y hacia sí mismos; el desarrollo afectivo, de la autoestima y de la dignidad, etcétera.

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Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Terron_Amigon.pdf

6IberoEA: Arte y educación ambiental; prácticas sensibles.

Arte y Educación ambiental: prácticas sensibles.

Fernando Roberto Ríos

El camino recorrido desde el arte y la educación a través del arte, poco a poco fue abriendo campos del pensamiento que me llevaron a des-saber lo sabido, a repensar lo pensado, a-mirar- pensar- sufrir - vivir- gozar - interpretar LA REALIDAD – desde la MEMORIA – PRESENCIAS – AUSENCIAS - integrando todas las variables posibles, interactuando convencidamente como sujeto social y pedagógico en el intenso devenir  escolar, construyendo una práctica pedagógica que vaya orientándose sensiblemente hacia la Educación Ambiental.

Desde los bellos bordes que nos presenta pensar las diversas problemáticas ambientales tomar al “ARTE” como una herramienta para revisar los supuestos viables que desde cada uno de los espacios de trabajo los docentes diseñamos para acordar los saberes a transmitir al sujeto social en un marco ambiental. 

Desarrollar un espacio que potencie la dimensión semántica que posee el arte para entender la noble tarea del educador ambiental. Encender la chispa que permita “percibir” “las problemáticas ambientales” desde el próximo cotidiano – expresado a sí mismo – en la realidad única e individual de cada niñ@ que puebla nuestras escuelas y motiva e interpela nuestras prácticas docentes. Potenciar la visibilidad de un pensamiento integrador, crítico,

“complejo”, que cuestione formal e intensamente la funcionalidad de la educación con la depredación implementada por el modelo de producción imperante. Demandando un replanteo “Ético Ambiental” en consonancia con ese paradigma por nacer; replanteando el abordaje de “Las Ciencias de las tierra” y de “Las Ciencias Humanas” e integrando las percepciones con los saberes populares y académicos, construyendo nuevos y complejos conocimientos; tomando de “la Cultura y el Arte” su potencia creadora, expresiva y propulsora de sentido; analizando el devenir y los impactos de la “tecnología capitalista” en la salud de los ecosistemas y de quienes los poblamos; desembocando – finalmente – en la propuesta de abrir nuevos caminos sensibles a la vida desde la mirada amorosamente integradora de la educación ambiental. Desde allí reconsideramos nuestro rol docente en el intento de incorporar la alegría de luchar por el derecho a contribuir en la construcción de mundos mejores.

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Es por todo esto que debemos propender a desarrollar una mirada holística del saber para pensar una visión compleja del ambiente que conlleve un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyentes intrínsecos de la realidad; el carácter evolutivo y creativo de la realidad; el carácter constructivo y de la riqueza informativa de los sistemas complejos; para que se convierta en una necesidad de un nuevo bagaje conceptual teórico y metodológico; una interdisciplinariedad del nuevo objeto epistemológico; la tematización del tiempo como categoría fundamental de todos los niveles de la realidad; un universo participativo: un sujeto como espectador y actor; el fin de las certidumbres de la ciencia clásica; una ciencia abierta, posibilitadora de una ampliación de la racionalidad científica, con la superación de las dificultades de aprendizaje que dicha transición conlleva.

Para que de esta manera resemanticemos las palabras como meta tangible para rescatar conceptos que se convirtieron en estancos y arbitrarios, que motivaron las causas y los efectos de pensar y pensarse en un mundo desde el paradigma simplicista, que describieron a la Causalidad desde un lugar funcional, intencional, unidireccional, mecánico, absoluto, estático y predeterminado.

Ponencia completa en: http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/files/Talleres2/nivel_primario/Fernando_Rios.pdf