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Bárcena, I. (2015). Transacción energética en Euskal Herría: sostenibilidad y democracia energética

Iñaki Bárcena expone: "Transacción energética en Euskal Herría: sostenibilidad y democracia energética"
Esta ponencia se enmarca en el curso "Vivir (bien) con menos" dirigido por Jorge Riechmann, se inscribe dentro del programa de Cursos de Verano de la Universidad Autónoma de Madrid del curso 2015.

Tomado de aqui.

López, J. M. (2015) Cómo crear barrios sostenibles

José Manuel López expone: "Cómo crear barrios sostenibles"

Esta ponencia se enmarca en el curso "Vivir (bien) con menos" dirigido por Jorge Riechmann, se inscribe dentro del programa de Cursos de Verano de la Universidad Autónoma de Madrid en el curso 2015.

Tomado de aquí.

Vega, P. (2015). Un modelo de transición para una movilidad ecológica

Pilar Vega expone: "Un modelo de transición para una movilidad ecológica".

Esta ponencia se enmarca en el curso "Vivir (bien) con menos", dirigido por Jorge Riechmann, dentro del programa de Cursos de Verano de la Universidad Autónoma de Madrid en el curso 2015.

Tomado de aquí.

Naredo, J.M. (2015). Cambio de paradigma en economía: inercias y resistencias

José Manuel Naredo expone: "Cambio de paradigma en economía: inercias y resistencias"
Esta ponencia se enmarca en el curso "Vivir (bien) con menos" dirigido por Jorge Riechmann, se inscribe dentro del programa de Cursos de Verano de la Universidad Autónoma de Madrid.

Tomado de aquí.

Martí Boada (entrevista, 2015): “Nos hemos analfabetitzado respecto al medio ambiente”

[...] 

¿Qué es la educación ambiental?

En 1968 el Club de Roma elaboró un informe sobre el estado del planeta, y en uno de sus puntos demostraba que si el modelo de crecimiento demográfico, que es prácticamente exponencial, el modelo de impacto en el planeta y de explotación de recursos continuaba igual, la esperanza de vida de los humanos en la Tierra era de 100 años. Esto no tenía precedentes históricos, fue muy grave. Por primera vez, en 1973 se convocó en Estocolmo una conferencia sobre medio ambiente que reunió a un centenar de ministros de Exteriores de muchos países, y lo primero que reconocieron es que la humanidad estaba en peligro. La humanidad, no el planeta.

Hay que entender que los humanos hacemos dos tipos de evolución: una que es biológica, perpetrada a través de la reproducción, y otra que es cultural, que la perpetramos y mejoramos a través de la educación. Por lo tanto, se entiende que la educación tiene que ser la herramienta que debe hacer cambiar las formas de relación de los humanos con el planeta. Y es aquí donde nace la necesidad de poner en marcha una nueva educación que capacite sobre los límites del planeta y que forme sobre el conocimiento del medio. Esto es la educación ambiental, que tiene muchas variables, pero todas las estrategias educativas van encaminadas a capacitar a los individuos, niños y estudiantes, a conocer mejor el funcionamiento del planeta y nuestras relaciones con él, que en esencia es la capacidad para entender mejor el mundo.

Los jóvenes crecen en un cierto estado de alarma sobre el estado del planeta, pero no es lo mismo esto que la concienciación. ¿Se educa y se forma en la dirección adecuada?

Quizá no. Seguramente hay una educación alarmante, que la hacemos con buena fe pero que no debe hacerse. Asustamos a los niños y niñas, y es horroroso. Les decimos que si no reciclan y que si no son buenos chicos con el medio se están cargando el planeta, y eso es una barbaridad. En educación, si asustamos cumplimos un principio formulado por Paul Ehrlich llamado «efecto llamarada»: si a un niño lo asustas o amenazas, no lo motivas sino que le provocas una desconexión.

Esta incapacidad para reaccionar frente a los problemas ambientales se podría explicar también con el llamado «efecto kriptonita», en referencia al cristal con el que Superman perdía toda la fuerza. Podríamos decir que nuestra sociedad está kriptonizada, porque esta alarma hace que nuestros chicos y chicas o se angustien o desconecten. Por lo tanto, esto tiene que hacerse de otra forma.

¿Y cómo se hace? Porque no se está haciendo.

El miedo es un mal instrumento. Debemos capacitar, formar para ser críticos. La educación y la comunicación basadas en el miedo no tienen efecto. No hemos de olvidar que los humanos, aunque a veces nos parezca que no, somos homínidos, somos unos primates superiores, no somos algo aparte. Y, como homínidos, si alguien nos asusta ponemos en marcha el mecanismo de la desconexión para superar el miedo. 

[...]

Tomado de: Maestre Sebastián, A. (01.07.2015) Martí Boada: “Nos hemos analfabetitzado respecto al medio ambiente” El Diari de l'Escola d'Estiu. 

Accesible en: http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2015/07/01/marti-boada-nos-hemos-analfabetitzado-respecto-al-medio-ambiente/

Bastida, A. (2015) Comunidad de aprendizaje en educación ambiental Grupo SENSE. Servicio eTwinning de la Red de Educación hacia la Sostenibilidad

Grupo SENSE - Sustainability Education Network Service eTwinning. La comunidad virtual de docentes europeos interesados en la Educación hacia la Sostenibilidad.
Desde hace unas décadas, el asociacionismo ha sido una valiosa apuesta para poner en contacto a todas las personas interesadas en un tema o proyecto socioambiental determinado. Estas iniciativas privadas han sido pioneras para evidenciar, con gran agilidad, las necesidades de la sociedad, y han ofrecido a las diferentes administraciones el horizonte hacia donde se debía mirar, sin que ello constituyera necesariamente un desafío a las propias líneas de funcionamiento interno de organismos e instituciones.
El objetivo de divulgar conocimiento y opinión, de ofrecer nuevos métodos y prácticas, de dar a conocer las ventajas e inconvenientes
de determinados hábitos o actuaciones estaba supeditado a los canales de divulgación disponible en las décadas de los setenta a noventa –principalmente magazines o revistas en papel-. En los noventa, comenzó una nueva forma de comunicación que produjo un cambio radical en las formas de expresión y comunicación; y así nació, entre otros recursos, el weblog.
A finales de la década de los 90,la web 2.02 daría paso a las nuevas herramientas que hoy conocemos, donde el espacio virtual tiene como característica principal la interactividad y la colaboración: blogs, wikis, aplicaciones multimedia, wikipedias, folksonomía, redes sociales –facebook, twitter…- están incorporadas en nuestros hábitos educativos y académicos.
La evolución de la web 2.0 no se detiene aquí, y sigue avanzando hasta espacios virtuales donde la conectividad, las redes, las herramientas de software libre, y la web inteligente son una característica de lo que ya se denomina la web 3.0.
[...]
En el Grupo SENSE hay diferentes espacios donde es posible el aprendizaje, el intercambio de experiencias y materiales, y la promoción e información sobre congresos y campañas de sensibilización que promuevan el debate, la reflexión y el análisis con el fin de investigar y evaluar para generar conocimiento. Las propuestas anteriores se concretan en: 
• La creación de un espacio de encuentro, intercambio, colaboración y difusión de las diferentes redes y programas de educación sostenible en la escuela. 
• Reflexionar y discutir, investigar y evaluar nuestra propia práctica para mejorar los proyectos, generar conocimiento y desarrollar nuevas alternativas. 
• Compartir proyectos específicos. 
• Integrar los programas de educación ambiental, la evaluación, la metodología educativa y clarificación de valores y la organización interna de las escuelas en el Proyecto Educativo de Centro. 
• Identificar las necesidades de formación de los docentes en el campo de la Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad; y colaborar en el desarrollo, diseño e implementación de cursos en línea. 
• Proporcionar al sistema educativo modelos de prácticas en educación sostenible que fomenten la participación. 
[...]
Tomado de: Bastida Roríguez, A. (2015) Comunidad de aprendizaje en educación ambiental Grupo SENSE. Servicio eTwinning de la Red de Educación hacia la Sostenibilidad. Boletín del Ceneam, setiembre.
Artículo completo en: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2015-09-agustin-bastida_tcm7-392597.pdf

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015): Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Ponencia presentada en las III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz, 18 de junio de 2015. Ataria - Centro de Interpretación de los humedales de Salburua. 

Desafíos actuales de la Educación Ambiental

Mirar desde el presente hacia el futuro requiere partir de los resultados de un diagnóstico o de una evaluación de lo realizado hasta ahora por la EA. Necesitamos ver la fotografía actual de la EA, ver sus luces y sus sombras, sus procesos y productos, para proponer nuevas o renovadas líneas de actuación. Ese va a ser el sendero que sigamos en esta presentación.

Para abordar este primer apartado nos encontramos con cierta literatura especializada que ha llegado a esta conclusión:

La EA ha fracasado

Estos autores y autoras analizados han encontrado las causas de este fracaso tanto dentro del propio campo de la EA, por su propio proceso, como fuera de él, es decir, por causas debidas al contexto en el que desarrolla su labor. Vamos con las razones externas:

1.       La crisis ambiental no ha desaparecido. Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la feminización de la pobreza, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación… siguen siendo problemas ambientales, esto es, sociales y ecológicos.

2.       No ha llegado el cambio soñado. La EA surge para ayudar a resolver los problemas medioambientales proponiendo un cambio social. Era el espíritu de Mayo del 68y… debajo de los adoquines no encontramos la playa. El cambio climático es hoy día el protagonista, es el síntoma; sin embargo, la enfermedad sigue siendo la misma que en 1968: el capitalismo (esto es algo lo que nos suele costar hablar a los educadores ambientales, parece como si

desprestigiásemos nuestro discurso al pronunciar este concepto, como si politizásemos el discurso de la EA cuando la EA, en realidad, es fundamentalmente una acción política).

[...]

Hay razones internas debido al propio desarrollo de la EA como puedan ser:

1.       Es un campo en desarrollo. María Barba nos dice que la EA es un campo, o mejor, un transcampo, en el que interactúan el campo educativo, el ambiental y el social y cultural, y que se desarrolla condicionado por las diferencias, digamos, de poder que existen entre ellas. Un campo en tensión constante e influenciado por las directrices de las políticas administrativas, del mercado… un campo en construcción, por tanto con pocas certidumbres y muchas incertidumbres, con muchas definiciones y otras tantas indefiniciones.

2.       La exigencia de cambiar los valores para hacer el cambio social, cuando, en realidad, no se han definido nunca. Es más, cuando se supera la EA superficial y entra en este espacio surge el conflicto con la realidad, es decir con el sistema productivo y consumista que propician las políticas oficiales: cómo compaginar cooperación y competición, bienestar social y justicia social, o simplemente, el yo, mi comunidad y el planeta.

El factor ‘multi’.  Multiagentesactuantes: administraciones, asociaciones y ONGs, empresas…. Agentes con multiestrategias que, quizás, compartan una finalidad común, pero que no comparten objetivos específicos, maneras de hacer, donde apenas hay intercambio, donde hay mucha experiencia de EA y de lo que no es EA. Y donde cada cual busca preservar su especificidad por encima de lo que nos es común. Multidestinatarios:

[...]

Pero, ¿es cierto que la EA ha fracasado?

1.       Hace unos años se realizó la serie “Voces contra la globalización”. En uno de los capítulos, todos los bustos parlantes ofrecían su visión del estado del planeta entre el gris carbón y el negro marte. Hasta que apareció Pedro Casaldáliga, religioso catalán, escritor y poeta, que afirmaba que a pesar de todos los pesares vamos para mejor: hay más conciencia, más ciudadanía, más movimiento popular y más solidaridad internacional. Nunca ha habido tanta ayuda al desarrollo, nunca tantas ONGs, nunca tanta solidaridad… cada día hay más conciencia de la exclusión, más indignación… Realmente, ¿hemos estado peor?

2.       Quienes vivimos en el mundo occidental utilizamos los distintos contenedores que clasifican los residuos domésticos, disfrutamos de carriles-bici, aprendemos en los centros de interpretación, vemos como se comienzan a usar vehículos eléctricos, aumenta progresivamente el uso de fuentes renovables, colaboramos con proyectos de desarrollo en países empobrecidos, aumentan opciones de comida ecológica en mercados y restaurantes, nos asociamos y creamos redes para obtener productos ecológicos, nos asociamos políticamente para encauzar la indignación y tratar de cambiar las cosas, estamos viendo los primeros edificios bioclimáticos, tenemos a nuestro alcance medicamentos genéricos, las empresas quieren lograr y exhibir sus estándares medioambientales, los bancos de alimentos han tenido que multiplicar sus almacenes, han surgido los primeros aparatos sin obsolescencia programada, aumenta la legislación ambiental… Todos estos “cambios” ¿Los ha producido el propio sistema socio-económico por sí mismo? ¿Ha tenido algo que ver la presión de sectores sociales cada vez más formados?  

3.       Un aspecto que a menudo se esquiva es el propio carácter de la educación. Los resultados de los procesos educativos no siempre se pueden medir y valorar al final del propio proceso, como afirma la propia Victoria Camps: “A veces se hace difícil creer que la educación sirve para algo porque los resultados son muy a largo plazo y pocas veces se verifican”. Además, posiblemente, los aprendizajes que se constatan y visualizan a muy largo plazo sean más trascendentes que los productos y resultados inmediatos. La catástrofe del Prestige fue un ejemplo de respuesta cívica de toda una generación de personas educadas medioambientalmente durante años, sin que dieran hasta ese momento atisbos de que lo habían hecho. La respuesta social y la respuesta educativa tanto desde movimientos sociales como desde la escuela como fue espectacular.

[...]

Además, nos permitimos afirmar ahora que la EA ha fracasado, incluso, cuando en los últimos años:

1.       La crisis. la política medioambiental y la educación ambiental fueron de las primeras en caerse de la agenda política. Han cerrado entre el 60 y el 80% de los equipamientos medioambientales del Estado. En las administraciones públicas las ayudas a la EA han disminuido o desaparecido.

2.       Control de movimientos sociales y mercantilización de la EA. En muchos casos los programas de EA institucionales, a todos los niveles (locales o internacionales), han funcionado como elementos de control de movimientos sociales que, posiblemente, hubieran desarrollado otra cultura de la sostenibilidad de una manera más crítica.  Y, también, entre tanto agente interesado (multinacionales, financieras…) se ha producido una cierta mercantilización de la EA.

3.       Sosteniblabla. Empresas financieras, del sector de automóvil, gobiernos, ONGs, educadores y educadoras ambientales y un largo etcétera, todos y todas hablamos de sostenibilidad. Se lo añadimos a todo, como el aceite y el vinagre a la ensalada. Da igual la ensalada, sosteniblablá.

[...]

Lucie Sauvé afirma que la educación ambiental apunta a construir una “identidad” ambiental, a dar un sentido a nuestro “ser en el mundo”, a desarrollar un sentimiento de pertenencia con la biosfera y a promover una cultura del compromiso. Por tanto, es momento de la nota musical “re”: toca re-pensarnos, repensar la comunidad, re-pensar el planeta, re-nacer, re-construir, re-crear, re-generar… re-clamar, re-conquistar, re-plantear. En este sentido:

1.       Si convenimos que la causa de la crisis ambiental que nos lleva hacia el colapso se deriva una manera de entender la relación entre el ser humano y el mundo, acordaremos que esa causa es fundamentalmente ética. Por tanto, el cambio hacia el que debe empujar la EA tiene que venir inexcusablemente de la mano de la ética.

2.       Una ética que:

a.       coloque la trama de la vidacomo máximo valor y como centro de toda reflexión y acción.

b.      se base en el pensamiento complejo, ya que el pensamiento complejo, tal y como afirma Morin, nos lleva a una ética de solidaridad.

c.       impulse la modificación de las políticasque afectan a estructuras económicas, tecnológicas e ideológicas básicas, que promueva más el crecimiento humano y, quizás, el decrecimiento económico, que impulse más apreciar la calidad de vida que buscar un nivel de vida cada vez más alto.

d.      una el saber con el deber. Que convierta el conocimiento en causa y origen de la acción.

3.       Una ética basada en la acción. Acción como una manera de ser, de saber, de vivir y de actuar. Se trata de explorar la ética como actividad diaria: siendo críticos, reflexionando sobre cuestiones complejas y dilemas éticos, reimaginando posibilidades…

[...]

Gutiérrez Bastida, J.M. (2015). Desafíos actuales de la educación ambiental. III Jornadas Técnicas en Educación Ambiental. NUEVOS OBJETIVOS EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Vitoria-Gasteiz.
Texto completo: aquí.

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ESenRED: Youth European Conference Let's Take Care of the P...: Youth European Conference Let's Take Care of the Planet!: The Conference is over. And now what? : Ana Sofia Henriques The conference...

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ESenRED: Youth European Conference Let's Take Care of the P...: Youth European Conference Let's Take Care of the Planet!: Us before the Conference : Alex Turmanidze A planet inhabited with very di...

ESenRED: Confint Europea

ESenRED: Confint Europea: e you ready to spread your voice??? #careplanet2015 Our delegates are working on the Production Workshops. Here they are ...

ESenRED: Confint Europea

ESenRED: Confint Europea:  fotos

Jóvenes de ESenRED comienzan el trabajo en el Comité de las Regiones Europeas/European Youth Conference "Let's Take Care of the Planet!"

ESenRED: Jóvenes de ESenRED comienzan el trabajo en el Comi...: maig, 19: we have officially started the European Youth Conference "Let's Take Care of the Planet!" with the opening ceremony in the Committee of the Regions (CoR). This is the bridge between the European Union and the cities and regions. Delegates and teachers from all countries have listened the welcoming words from members of Monde Pluriel and CoR. 

Preparing for the Conference from mondepluriel on Vimeo . 16 países 74 jóvenes Trabajando en el Comité de las Regiones de Euro...

Novo, M. (2011). La educación ambiental en tiempos de crisis.

Se comienza partiendo de un recorrido por los escenarios de la sociedad globalizada y señalando sus paradojas, en la medida en que es en dichos escenarios donde se ha de desenvolver la educación ambiental en tiempos de crisis. Seguidamente, se examina el papel que juegan los medios de comunicación, las tecnologías de la información y las redes, considerando sus ventajas e inconvenientes para un avance hacia la sostenibilidad. En la segunda parte, se abordan las que se consideran grandes preguntas de la educación ambiental y se formulan algunas propuestas para una acción educativa transformadora. Finalmente, se plantea la contribución de este movimiento educativo al cambio, que exige comprender y diagnosticar el lugar y el momento histórico en que nos encontramos.

[…]

Contemplar la educación ambiental (ea) hoy en día significa relacionarla con los problemas ambientales de nuestro tiempo, con los modelos de desarrollo que los generan y también, cómo no, con el imaginario colectivo y los paradigmas que sustentan tales modelos.

Comenzando, pues, por contemplar la crisis que experimenta la sociedad contemporánea, debemos referirnos de inmediato al escenario de esa crisis, un escenario que no es otro que una amplia sociedad globalizada económicamente y en la que, sin embargo, siguen pendientes otras importantes globalizaciones como las de la solidaridad o los derechos humanos.

 Conviene, por tanto, estudiar detenidamente ese escenario, esa enorme influencia que ha tomado el poder económico (un poder que no ha sido elegido democráticamente) en detrimento de la soberanía de los Estados y del poder de los gobiernos democráticos y de los pueblos. Necesitamos contemplar algunos conceptos y principios que son básicos para que, como educadores ambientales, podamos posicionarnos y seguir actuando como agentes activos de nuestras sociedades. unas sociedades que, sumergidas en una profunda crisis sistémica, deberían reorientarse urgentemente hacia la sostenibilidad, usando para ello algunas de las ventajas de la globalización (internet, las TIC…) y luchando contra sus desventajas y contra los desastres económicos que, a la postre, acaban convirtiéndose en desastres ecológicos y sociales.

Quienes llevamos décadas en el movimiento de EA, hemos peleado y seguimos peleando por lograr sociedades más sostenibles, porque estamos convencidos de la capacidad transformadora de la educación para avanzar hacia un planeta con mayor equilibrio ecológico y una mejor equidad social. Evidentemente, no disponemos de modelos de sostenibilidad acabados o generalizables a cualquier contexto, pero sí vamos sabiendo algo muy importante: lo que No es sostenible. Esa evidencia nos permite, además, perfilar algunos criterios que podrían servir, eso creemos, para la necesaria reorientación de las políticas ambientales y de los modelos de desarrollo, desde la escala global hasta la local.

Así que, comenzando por el principio, por ese sistema económico globalizador que amenaza con adueñarse del mundo haciendo que los ricos sean cada vez más ricos y que los pobres carezcan de horizontes y de alimentos para sus hijos, hablemos de lo que no es sostenible, de las grandes paradojas que presenta este mundo globalizado. La educación ambiental cumple así una función desveladora, de denuncia, que es imprescindible para promover en las gentes que toman parte en nuestros programas la necesaria visión crítica de los problemas.   

[...]

La gran pregunta, en mi opinión, puede ser formulada de manera sencilla y comprensible a todos. Esta pregunta es ¿de quién es el mundo? Su respuesta no es simple, pero, como todo lo complejo, propicia un debate que tiene un enorme valor educativo, pues nos permite identificar y reconocer los centros de poder y de toma de decisiones y las contradicciones inherentes al sistema económico y social en su actuación para con la naturaleza y las personas.

Otra gran pregunta, un tema de gran calado, es la cuestión de los límites. ¿Es la humanidad consciente de los condicionantes biofísicos con que tropieza nuestra ansia desmesurada de crecimiento económico? ¿Han comprendido los tecnólogos y los gobernantes, los miembros de los G-8 y G-20, que nos están llevando a la catástrofe al desbordar los límites de la biosfera con sus decisiones? Enunciada en términos sociales, esa cuestión nos afecta a todos y se concreta preguntando ¿Cuánto es suficiente?

Un nuevo interrogante sería, a mi juicio, el que atañe a nuestra responsabilidad como miembros de la comunidad biótica del planeta. Es la pregunta sobre el sentido de la vida y de nuestras vidas, un sentido que consiste no sólo en vivir sino en compartir. Se trata de saber si estamos dispuestos a poner nuestro tiempo y nuestras capacidades al servicio del contrapoder social que, bajo un nuevo paradigma, anuncia el cambio. Significa apostar por un modelo de sociedad postmaterialista que ya está emergiendo en múltiples lugares del planeta.

Responder afirmativamente supone asumir riesgos, pero también nos da la ocasión, como educadores, de reafirmar el sentido transformador y optimizante de la teoría y la práctica educativas. No puedo dejar de recordar las palabras de Federico Mayor Zaragoza a los educadores, advirtiendo de que el riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es inútil. o las de Leonardo Boff, cuando anuncia que el sentido verdadero de nuestra vida es irradiar, algo que se espera especialmente de quienes educamos.

Finalmente, creo que hay una pregunta que afecta a las estrategias, a los modos de avanzar. En la sociedad del riesgo no cabe ser inocentes, pues el sistema dominante es muy fuerte y está bien asentado. Por eso me atrevo a proponer que la mejor forma de pensar el futuro es inventarlo, atrevernos a ser creativos, a utilizar la fuerza de la imaginación, la capacidad para creer en el que Paolo Freire llamaba el inédito viable, esa utopía que puede y debe ser puesta en práctica, que nos invita a caminar.

[...]

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Tomado de: Novo, M. (2011). La educación ambiental en tiempos de crisis. Transatlántica de Educación., 9, 8-13.
Accesible en: http://www.educacion.gob.es/exterior/mx/es/transatlantica/Transatlantica09.pdf

Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.

El medio natural y sociocultural propio de las áreas rurales se ha convertido en un espacio de consumo, carencias y necesidades extremas. El estudio pretende una aproximación a las iniciativas de Educación Ambiental desarrolladas en áreas rurales ligadas a Espacios Naturales Protegidos y cuyo propósito es contribuir al Desarrollo Rural Sostenible. Analizar como dichas iniciativas pueden contribuir a la revalorización del medio rural y a la resolución de sus problemáticas ambientales es el objeto del estudio. Para alcanzar sus principales objetivos se ha puesto en marcha una investigación de carácter exploratorio contextualizada en Liébana, Cantabria, comarca vinculada al Parque Nacional de Picos de Europa. Las conclusiones del estudio nos llevan a plantear que es posible conservar y revalorizar el medio rural, proteger y restaurar el equilibrio entre el ser humano y la Naturaleza bajo unos principios de sostenibilidad y utilizando como herramienta gestora en todo el proceso la Educación Ambiental.

[…]

Como argumenta Gutiérrez Pérez (2011), haciendo referencia al programa ALDEA (programa de EA para la comunidad educativa promovido por la Junta de Andalucía), las estrategias metodológicas seguidas en las iniciativas de Educación Ambiental deben partir de las problemáticas ambientales locales, regionales y nacionales y extenderlas a las internacionales, siendo necesario la coordinación y adaptación de las políticas ambientales a su contexto para conseguir alcanzar una mayor eficacia de las iniciativas desarrolladas a partir de la EA, definiendo adecuadamente sus objetivos y contenidos y adaptándolos a los recursos disponibles y necesidades. Se presenta la EA como una práctica comunitaria que se realiza sobre entornos concretos, ya que es en la vida cotidiana de la colectividad y frente a los problemas que allí se encuentran, donde los individuos se sienten más sensibilizados por la calidad del entorno que afecta directamente a sus vidas. Escogemos la EA como herramienta para dotar a las personas y a los grupos sociales de una visión global del mundo, favoreciendo la acción en la realidad en la que viven y su comprensión; facilitando los recursos necesarios para potenciar su empoderamiento, su creatividad, innovación…; fomentando una formación y capacitación que invite a la investigación y comprensión de su entorno y promueva la reflexión sobre su modus operandi en todos los aspectos de la vida (García y García, 1992, citado en Flor Pérez, 2005) A través de la EA se pueden asumir las responsabilidades de la crisis ambiental desde los diferentes ámbitos de la sociedad y afrontar desde todas sus partes el reto de construir una nueva sociedad bajo los pilares del Desarrollo Sostenible, en nuestro caso el DRS; para ello es imprescindible un proceso de “participación, capacitación, investigación y evaluación” (Calvo, S., y González, M. ,1999).

[…]

Podemos afirmar que la EA contribuye de diferentes modos al Desarrollo Rural Sostenible, por un lado concienciando ambientalmente, por otro conservando y revalorizando el medio ambiente rural, dando el conocimiento necesario para una gestión sostenible de los recursos y usos del territorio y como fuente de empleo. Para apostar por un modelo de DRS es necesario invertir en Educación, en formación para los agentes sociales del medio, en iniciativas de Educación Ambiental que estén integradas en la comunidad, con las que se potencien actitudes y valores comprometidos con la conservación y revalorización del medio rural, capacitando a los pobladores para actuar individual y colectivamente en la resolución de las problemáticas ambientales que afectan a su contexto.

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Tomado de: Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.  Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas: Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE). Alicante, 4-6 de septiembre, 2013 / coord. por María Cristina Cardona Moltó, Esther Chiner Sanz, Antonio Giner Gomis  , 2013, ISBN 978-84-695-8363-0 , págs. 1759-1766

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4391437

Murga y Novo (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico

El desarrollo sostenible es una tendencia en alza como aspiración de las sociedades occidentales. Naciones Unidas apoyan este enfoque y la UNESCO señala la educación como un instrumento imprescindible para lograrlo, haciendo mención a ello específicamente entre las metas que propone para la agenda educativa global post 2015. Entre las estrategias destinadas a implementar una educación para el desarrollo sostenible se encuentra la generalización de los procesos de sostenibilización curricular, que consiste en incardinar los principios, valores y actitudes necesarias para un desarrollo sostenible en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y hacer de estos una meta formativa generalizada de todos los estudios. En este artículo se analiza el fundamento que la Carta de la Tierra presta a dicho proceso: no solo proporciona en su texto elementos clave para establecer las necesarias bases, epistemológica y axiológica, sino también
el propio proceso seguido para su elaboración muestra un modelo procedimental que en coherencia con ellas dio lugar a su texto de utilidad para abordar los procesos formativos. El artículo concluye con un esbozo de la problemática que actualmente presenta la formación de competencias en sostenibilidad, finalidad última que pretende todo proceso de sostenibilización curricular.

En el contexto internacional, la agenda educativa global post 2015 emerge como un nuevo instrumento para dar continuidad, sin olvidar las nuevas necesidades, a las importantes iniciativas de Naciones Unidas que han pretendido orientar en los últimos años la actuación de los gobiernos en materia educativa (Objetivos de Desarrollo del Milenio, Educación para todos). La UNESCO ha publicado su posición al respecto, reiterando el papel de la educación como un instrumento imprescindible para “lograr el bienestar social, el desarrollo sostenible y la buena gobernanza” (UNESCO, 2014: 2); señala así al desarrollo sostenible como uno de los retos significativos e interrelacionados que la comunidad internacional tiene planteados. Pero no es esta la única mención que en el documento se hace a dicho enfoque. Entre otras, encontramos una alusión directa a las metas que se establecen para las próximas décadas, la octava de las cuales reza lite­ralmente:

 Lograr que todos los jóvenes (de entre 15 y 24 años de edad) y adultos tengan posibilida­des de adquirir –con el apoyo de entornos de aprendizaje seguros e inclusivos que tengan en cuentas las cuestiones de género– conocimientos y competencias pertinentes que con­tribuyan a su realización personal, la paz y un mundo equitativo y sostenible (UNESCO, 2014: 9) (La cursiva es mía).

A esta finalidad contribuyen los procesos de sostenibilización curricular, procesos ge­nuinamente pedagógicos y extraordinariamente significativos en el marco de la educa­ción para el desarrollo sostenible.

Como todo proceso pedagógico, la sostenibilización curricular tiene sus pilares en el modelo educativo que le presta sus fundamentos epistemológicos y axiológicos. A ellos nos referiremos en este artículo dedicado al análisis de la Carta de la Tierra, el referente reconocido explícitamente por la UNESCO (2003: 36) como guía de los modelos que pudieran construirse para atender a las exigencias de la educación para el desarrollo sostenible. Tras una breve introducción que nos aproxime al tema a partir de los ante­cedentes más inmediatos y significativos, el texto se vertebra en tres apartados, el pri­mero de ellos dedicado a la clarificación del concepto de sostenibilización curricular. El segundo, central, al papel que le cabe a la Carta de la Tierra en la configuración de los tres ejes axiales que articulan dicho proceso: epistemológico, axiológico y procedimental. Finalmente, dedicaremos el último apartado a esbozar la actual problemática de lo que denominamos competencias en sostenibilidad, cuyo logro es la meta formativa última de los mencionados procesos de sostenibilización curricular.

`...]

Tras un largo periodo de gestación, desde que a finales de los ochenta la Comisión Brundtland sugiriera la necesidad de un texto que pudiera servir de referencia para las relaciones del ser humano con los restantes seres vivos y la propia naturaleza, en junio de 2000 se presentó oficialmente la Carta de la Tierra. Desde entonces ha recibido adhesio­nes de un buen número de países, entre ellos España.

El texto de la carta recoge explícitamente un amplio elenco de desafíos a los que hoy se enfrenta la humanidad, aunque no se limita a una simple enumeración de problemá­ticas. Su gran acierto se sitúa en el énfasis que pone al hacer visible la interconexión de toda la comunidad de vida, seres vivos y elementos inertes, formando un sistema de gran magnitud y complejidad. Ofrece una lupa, holística y sistémica, sobre la realidad, y en lo que concierne a la educación, una nueva lente para abordar el currículum buscando su sostenibilización.

Cabe destacar en ella tres principales aspectos, esenciales en una pedagogía de la sostenibilidad y, por tanto, básicos para el logro de las competencias específicas de di­cho enfoque. De su visión holística y sistémica se deriva la exigencia de una educación comprometida con la formación de un pensamiento complejo, capaz de apreciar la red de interrelaciones e interdependencias recíprocas que dan lugar a la vida en su extraordi­naria diversidad. De su entramado axiológico, que religa los valores en una tupida malla –entre cuyos nodos significativos se encuentran la corresponsabilidad, la compasión o la espiritualidad (Murga-Menoyo, 2009)–, se deduce la necesidad de una educación orientada por una ética del cuidado, promotora en las personas de un tipo de autonomía (relacional) que se caracteriza por la conciencia de la existencia de los otros y lo otro (Vázquez, 2010). En tercer lugar, implícitamente, las metodologías sistémicas, interdis­ciplinares, socio-afectivas y colaborativas, estas últimas facilitadoras de la participación y el compromiso activo.

Los tres aspectos son elementos centrales de cuantos procesos de sostenibilización del currículum pudieran acometerse en el marco de la educación para el desarrollo sostenible que la UNESCO promueve.

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Cabe definir las competencias en sostenibilidad como el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, destrezas y habilidades que una persona necesita para afrontar con éxito los retos del desarrollo sostenible. Dan lugar a una específica capacidad para actuar y resolver problemas, en el sentido que exige la sostenibilidad, en su triple dimensión, ecológica, económica y social; y para reorientar, si fuera preciso, los propios hábitos y estilos de vida.

Este tipo de competencias están siendo reiteradamente reclamadas por instancias tanto internacionales como nacionales (UNECE, 2012; Comisión Europea, 2007 y CADEP-CRUE, 2012a y b, entre otras). Sin embargo, el problema surge a la hora de establecer y definir cuáles son dichas competencias, pues caben interpretaciones y enfoques variados derivados de la equivocidad del término desarrollo sostenible; un con­cepto susceptible de matizaciones derivadas de los distintos enfoques ideológicos. La UNESCO (2003: 35) facilita el camino al señalar la Carta de la Tierra como un marco general de referencia ineludible. 

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Tomado de: Murga, M. Á. y Novo, M. (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, (46), 163-180.

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5010916 [29-04-2015]

Iglesias da Cunha y Jato (2007) La profesión de Agente de Igualdad de Oportunidades en los diferentes contextos de la Educación Social

Las nuevas profesiones pueden surgir por diversas razones, algunas vinculadas al avance tecnológico, otras relacionadas con innovaciones sociales. Con respecto a estas últimas, es importante enmarcar la Educación Social y la Igualdad de Oportunidades en contextos sociales donde se han producido cambios en los modos de percibir la realidad social -en ocasiones, porque las ciencias sociales han desvelado el funcionamiento de estereotipos y sesgos relacionados con el género-, y donde se han llevado a cabo propuestas innovadoras - sobre todo relacionadas con modos de organizar y planificar recursos- lideradas por personas con ideales de igualdad. Si a esto añadimos un sistema político y social que acepta la confrontación dialéctica como modo de avanzar en la construcción de un futuro sin discriminación de género, tenemos algunos referentes de una o varias profesiones emergentes vinculadas a la Educación Social. El hecho de asociarse a procesos de cambio social les confiere mayor incertidumbre y, de este modo, cuando aparece una nueva profesión (Romans, 2000: 179- 180) - sobre todo si se ubica en el campo educativo- suele acompañarse de la indefinición del campo de trabajo, de diferentes versiones del concepto de intervención educativa, de contrataciones irregulares y precarias, de inestabilidad en los puestos de trabajo, y de una cierta dependencia de las Administraciones públicas como entidades contratantes del servicio.

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Los ámbitos en los que la Educación Social se puede llegar a concretar son cada vez más numerosos. La parte de la sociedad que incentiva las prácticas educativas percibe y potencia la ex tensión de agentes sociales con capacidad de orientar su labor, como enuncia Caride (2003:48), hacia la construcción de una ciudadanía más inclusiva, plural y crítica. El compromiso para con la sociedad de educadoras/es sociales y de agentes de igualdad de oportunidades se enfrenta a los obstáculos socioeconómicos que el neoliberalismo introduce en el presente y para el futuro.  

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 Agente de Igualdad de Oportunidades es aquella o aquel profesional que di seña, dirige, coordina, dinamiza, implementa, gestiona y evalúa planes, programas, proyectos y campañas de acción positiva relativos a la igualdad de oportunidades y género en diferentes áreas y escenarios profesionales, incorporando a su ámbito de actuación políticas de igualdad y el principio del «mainstreaming» (integración de las políticas específicas de igualdad de oportunidades en las políticas generales) como eje vertebrador de las mismas. Para ello, será capaz de: analizar e investigar la realidad en relación con la igualdad de género, así como de diseñar, implementar y evaluar acciones de intervención y normas y pautas de acción.

Para conocer el desarrollo profesional de la ocupación de Agente de Igualdad de Oportunidades, como elemento central del perfil profesional, junto con las competencias, se hace preciso la identificación de sus funciones dentro del conjunto de los diferentes puestos de trabajo que conforman su abanico profesional. Actualmente, el referente principal y primero para la definición del puesto de trabajo es el ámbito de la Administración Local, por ser uno de los espacios preferentes para la integración de la dimensión de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres y donde se ha producido un mayor número de ofertas laborales, por lo que se constituye como el referente de análisis principal para la delimitación de las funciones que aquí serán señaladas.

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Que la profesión de educador/a social sea una "construcción en marcha" significa que no tiene una imagen inmutable y que no es un logro finalista alcanzable una vez se han terminado los estudios (Sáez, 2003: 56). Como fue mencionado anteriormente la Igualdad de Oportunidades es una especialización posterior a unos estudios vinculados a las ciencias sociales que sirven de base. Como todas las profesiones, la de ATO requiere creatividad, tener ideas propias, saber hacer sugerencias de cómo mejorar el pro pio trabajo, etc. Son estas innovaciones las que justifican que no se ha aprendido todo lo necesario para actuar y que no es suficiente con aplicar lo que ya se sabe. Enfrentarse a un mundo cambiante implica actualizar conocimientos, y procedimientos, al tiempo que se mantiene una actitud positiva frente a la formación continua.

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Tomado de: Iglesias da Cunha, L.; Jato, E. (2007). La profesión de Agente de Igualdad de Oportunidades en los diferentes contextos de la Educación Social. Educació social. Revista d'intervenció sòcioeducativa [en línea], 35 , p. 99-112. 

Accesible en: http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/165559/372508 [Consulta: 29-04-15]