ESenRED: Confint Europea

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Jóvenes de ESenRED comienzan el trabajo en el Comité de las Regiones Europeas/European Youth Conference "Let's Take Care of the Planet!"

ESenRED: Jóvenes de ESenRED comienzan el trabajo en el Comi...: maig, 19: we have officially started the European Youth Conference "Let's Take Care of the Planet!" with the opening ceremony in the Committee of the Regions (CoR). This is the bridge between the European Union and the cities and regions. Delegates and teachers from all countries have listened the welcoming words from members of Monde Pluriel and CoR. 

Preparing for the Conference from mondepluriel on Vimeo . 16 países 74 jóvenes Trabajando en el Comité de las Regiones de Euro...

Novo, M. (2011). La educación ambiental en tiempos de crisis.

Se comienza partiendo de un recorrido por los escenarios de la sociedad globalizada y señalando sus paradojas, en la medida en que es en dichos escenarios donde se ha de desenvolver la educación ambiental en tiempos de crisis. Seguidamente, se examina el papel que juegan los medios de comunicación, las tecnologías de la información y las redes, considerando sus ventajas e inconvenientes para un avance hacia la sostenibilidad. En la segunda parte, se abordan las que se consideran grandes preguntas de la educación ambiental y se formulan algunas propuestas para una acción educativa transformadora. Finalmente, se plantea la contribución de este movimiento educativo al cambio, que exige comprender y diagnosticar el lugar y el momento histórico en que nos encontramos.

[…]

Contemplar la educación ambiental (ea) hoy en día significa relacionarla con los problemas ambientales de nuestro tiempo, con los modelos de desarrollo que los generan y también, cómo no, con el imaginario colectivo y los paradigmas que sustentan tales modelos.

Comenzando, pues, por contemplar la crisis que experimenta la sociedad contemporánea, debemos referirnos de inmediato al escenario de esa crisis, un escenario que no es otro que una amplia sociedad globalizada económicamente y en la que, sin embargo, siguen pendientes otras importantes globalizaciones como las de la solidaridad o los derechos humanos.

 Conviene, por tanto, estudiar detenidamente ese escenario, esa enorme influencia que ha tomado el poder económico (un poder que no ha sido elegido democráticamente) en detrimento de la soberanía de los Estados y del poder de los gobiernos democráticos y de los pueblos. Necesitamos contemplar algunos conceptos y principios que son básicos para que, como educadores ambientales, podamos posicionarnos y seguir actuando como agentes activos de nuestras sociedades. unas sociedades que, sumergidas en una profunda crisis sistémica, deberían reorientarse urgentemente hacia la sostenibilidad, usando para ello algunas de las ventajas de la globalización (internet, las TIC…) y luchando contra sus desventajas y contra los desastres económicos que, a la postre, acaban convirtiéndose en desastres ecológicos y sociales.

Quienes llevamos décadas en el movimiento de EA, hemos peleado y seguimos peleando por lograr sociedades más sostenibles, porque estamos convencidos de la capacidad transformadora de la educación para avanzar hacia un planeta con mayor equilibrio ecológico y una mejor equidad social. Evidentemente, no disponemos de modelos de sostenibilidad acabados o generalizables a cualquier contexto, pero sí vamos sabiendo algo muy importante: lo que No es sostenible. Esa evidencia nos permite, además, perfilar algunos criterios que podrían servir, eso creemos, para la necesaria reorientación de las políticas ambientales y de los modelos de desarrollo, desde la escala global hasta la local.

Así que, comenzando por el principio, por ese sistema económico globalizador que amenaza con adueñarse del mundo haciendo que los ricos sean cada vez más ricos y que los pobres carezcan de horizontes y de alimentos para sus hijos, hablemos de lo que no es sostenible, de las grandes paradojas que presenta este mundo globalizado. La educación ambiental cumple así una función desveladora, de denuncia, que es imprescindible para promover en las gentes que toman parte en nuestros programas la necesaria visión crítica de los problemas.   

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La gran pregunta, en mi opinión, puede ser formulada de manera sencilla y comprensible a todos. Esta pregunta es ¿de quién es el mundo? Su respuesta no es simple, pero, como todo lo complejo, propicia un debate que tiene un enorme valor educativo, pues nos permite identificar y reconocer los centros de poder y de toma de decisiones y las contradicciones inherentes al sistema económico y social en su actuación para con la naturaleza y las personas.

Otra gran pregunta, un tema de gran calado, es la cuestión de los límites. ¿Es la humanidad consciente de los condicionantes biofísicos con que tropieza nuestra ansia desmesurada de crecimiento económico? ¿Han comprendido los tecnólogos y los gobernantes, los miembros de los G-8 y G-20, que nos están llevando a la catástrofe al desbordar los límites de la biosfera con sus decisiones? Enunciada en términos sociales, esa cuestión nos afecta a todos y se concreta preguntando ¿Cuánto es suficiente?

Un nuevo interrogante sería, a mi juicio, el que atañe a nuestra responsabilidad como miembros de la comunidad biótica del planeta. Es la pregunta sobre el sentido de la vida y de nuestras vidas, un sentido que consiste no sólo en vivir sino en compartir. Se trata de saber si estamos dispuestos a poner nuestro tiempo y nuestras capacidades al servicio del contrapoder social que, bajo un nuevo paradigma, anuncia el cambio. Significa apostar por un modelo de sociedad postmaterialista que ya está emergiendo en múltiples lugares del planeta.

Responder afirmativamente supone asumir riesgos, pero también nos da la ocasión, como educadores, de reafirmar el sentido transformador y optimizante de la teoría y la práctica educativas. No puedo dejar de recordar las palabras de Federico Mayor Zaragoza a los educadores, advirtiendo de que el riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es inútil. o las de Leonardo Boff, cuando anuncia que el sentido verdadero de nuestra vida es irradiar, algo que se espera especialmente de quienes educamos.

Finalmente, creo que hay una pregunta que afecta a las estrategias, a los modos de avanzar. En la sociedad del riesgo no cabe ser inocentes, pues el sistema dominante es muy fuerte y está bien asentado. Por eso me atrevo a proponer que la mejor forma de pensar el futuro es inventarlo, atrevernos a ser creativos, a utilizar la fuerza de la imaginación, la capacidad para creer en el que Paolo Freire llamaba el inédito viable, esa utopía que puede y debe ser puesta en práctica, que nos invita a caminar.

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Tomado de: Novo, M. (2011). La educación ambiental en tiempos de crisis. Transatlántica de Educación., 9, 8-13.
Accesible en: http://www.educacion.gob.es/exterior/mx/es/transatlantica/Transatlantica09.pdf

Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.

El medio natural y sociocultural propio de las áreas rurales se ha convertido en un espacio de consumo, carencias y necesidades extremas. El estudio pretende una aproximación a las iniciativas de Educación Ambiental desarrolladas en áreas rurales ligadas a Espacios Naturales Protegidos y cuyo propósito es contribuir al Desarrollo Rural Sostenible. Analizar como dichas iniciativas pueden contribuir a la revalorización del medio rural y a la resolución de sus problemáticas ambientales es el objeto del estudio. Para alcanzar sus principales objetivos se ha puesto en marcha una investigación de carácter exploratorio contextualizada en Liébana, Cantabria, comarca vinculada al Parque Nacional de Picos de Europa. Las conclusiones del estudio nos llevan a plantear que es posible conservar y revalorizar el medio rural, proteger y restaurar el equilibrio entre el ser humano y la Naturaleza bajo unos principios de sostenibilidad y utilizando como herramienta gestora en todo el proceso la Educación Ambiental.

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Como argumenta Gutiérrez Pérez (2011), haciendo referencia al programa ALDEA (programa de EA para la comunidad educativa promovido por la Junta de Andalucía), las estrategias metodológicas seguidas en las iniciativas de Educación Ambiental deben partir de las problemáticas ambientales locales, regionales y nacionales y extenderlas a las internacionales, siendo necesario la coordinación y adaptación de las políticas ambientales a su contexto para conseguir alcanzar una mayor eficacia de las iniciativas desarrolladas a partir de la EA, definiendo adecuadamente sus objetivos y contenidos y adaptándolos a los recursos disponibles y necesidades. Se presenta la EA como una práctica comunitaria que se realiza sobre entornos concretos, ya que es en la vida cotidiana de la colectividad y frente a los problemas que allí se encuentran, donde los individuos se sienten más sensibilizados por la calidad del entorno que afecta directamente a sus vidas. Escogemos la EA como herramienta para dotar a las personas y a los grupos sociales de una visión global del mundo, favoreciendo la acción en la realidad en la que viven y su comprensión; facilitando los recursos necesarios para potenciar su empoderamiento, su creatividad, innovación…; fomentando una formación y capacitación que invite a la investigación y comprensión de su entorno y promueva la reflexión sobre su modus operandi en todos los aspectos de la vida (García y García, 1992, citado en Flor Pérez, 2005) A través de la EA se pueden asumir las responsabilidades de la crisis ambiental desde los diferentes ámbitos de la sociedad y afrontar desde todas sus partes el reto de construir una nueva sociedad bajo los pilares del Desarrollo Sostenible, en nuestro caso el DRS; para ello es imprescindible un proceso de “participación, capacitación, investigación y evaluación” (Calvo, S., y González, M. ,1999).

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Podemos afirmar que la EA contribuye de diferentes modos al Desarrollo Rural Sostenible, por un lado concienciando ambientalmente, por otro conservando y revalorizando el medio ambiente rural, dando el conocimiento necesario para una gestión sostenible de los recursos y usos del territorio y como fuente de empleo. Para apostar por un modelo de DRS es necesario invertir en Educación, en formación para los agentes sociales del medio, en iniciativas de Educación Ambiental que estén integradas en la comunidad, con las que se potencien actitudes y valores comprometidos con la conservación y revalorización del medio rural, capacitando a los pobladores para actuar individual y colectivamente en la resolución de las problemáticas ambientales que afectan a su contexto.

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Tomado de: Crespo, D. y Gutiérrez Pérez, J. (2013). Educación ambiental y desarrollo rural sostenible un estudio de caso.  Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas: Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE). Alicante, 4-6 de septiembre, 2013 / coord. por María Cristina Cardona Moltó, Esther Chiner Sanz, Antonio Giner Gomis  , 2013, ISBN 978-84-695-8363-0 , págs. 1759-1766

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4391437

Murga y Novo (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico

El desarrollo sostenible es una tendencia en alza como aspiración de las sociedades occidentales. Naciones Unidas apoyan este enfoque y la UNESCO señala la educación como un instrumento imprescindible para lograrlo, haciendo mención a ello específicamente entre las metas que propone para la agenda educativa global post 2015. Entre las estrategias destinadas a implementar una educación para el desarrollo sostenible se encuentra la generalización de los procesos de sostenibilización curricular, que consiste en incardinar los principios, valores y actitudes necesarias para un desarrollo sostenible en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y hacer de estos una meta formativa generalizada de todos los estudios. En este artículo se analiza el fundamento que la Carta de la Tierra presta a dicho proceso: no solo proporciona en su texto elementos clave para establecer las necesarias bases, epistemológica y axiológica, sino también
el propio proceso seguido para su elaboración muestra un modelo procedimental que en coherencia con ellas dio lugar a su texto de utilidad para abordar los procesos formativos. El artículo concluye con un esbozo de la problemática que actualmente presenta la formación de competencias en sostenibilidad, finalidad última que pretende todo proceso de sostenibilización curricular.

En el contexto internacional, la agenda educativa global post 2015 emerge como un nuevo instrumento para dar continuidad, sin olvidar las nuevas necesidades, a las importantes iniciativas de Naciones Unidas que han pretendido orientar en los últimos años la actuación de los gobiernos en materia educativa (Objetivos de Desarrollo del Milenio, Educación para todos). La UNESCO ha publicado su posición al respecto, reiterando el papel de la educación como un instrumento imprescindible para “lograr el bienestar social, el desarrollo sostenible y la buena gobernanza” (UNESCO, 2014: 2); señala así al desarrollo sostenible como uno de los retos significativos e interrelacionados que la comunidad internacional tiene planteados. Pero no es esta la única mención que en el documento se hace a dicho enfoque. Entre otras, encontramos una alusión directa a las metas que se establecen para las próximas décadas, la octava de las cuales reza lite­ralmente:

 Lograr que todos los jóvenes (de entre 15 y 24 años de edad) y adultos tengan posibilida­des de adquirir –con el apoyo de entornos de aprendizaje seguros e inclusivos que tengan en cuentas las cuestiones de género– conocimientos y competencias pertinentes que con­tribuyan a su realización personal, la paz y un mundo equitativo y sostenible (UNESCO, 2014: 9) (La cursiva es mía).

A esta finalidad contribuyen los procesos de sostenibilización curricular, procesos ge­nuinamente pedagógicos y extraordinariamente significativos en el marco de la educa­ción para el desarrollo sostenible.

Como todo proceso pedagógico, la sostenibilización curricular tiene sus pilares en el modelo educativo que le presta sus fundamentos epistemológicos y axiológicos. A ellos nos referiremos en este artículo dedicado al análisis de la Carta de la Tierra, el referente reconocido explícitamente por la UNESCO (2003: 36) como guía de los modelos que pudieran construirse para atender a las exigencias de la educación para el desarrollo sostenible. Tras una breve introducción que nos aproxime al tema a partir de los ante­cedentes más inmediatos y significativos, el texto se vertebra en tres apartados, el pri­mero de ellos dedicado a la clarificación del concepto de sostenibilización curricular. El segundo, central, al papel que le cabe a la Carta de la Tierra en la configuración de los tres ejes axiales que articulan dicho proceso: epistemológico, axiológico y procedimental. Finalmente, dedicaremos el último apartado a esbozar la actual problemática de lo que denominamos competencias en sostenibilidad, cuyo logro es la meta formativa última de los mencionados procesos de sostenibilización curricular.

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Tras un largo periodo de gestación, desde que a finales de los ochenta la Comisión Brundtland sugiriera la necesidad de un texto que pudiera servir de referencia para las relaciones del ser humano con los restantes seres vivos y la propia naturaleza, en junio de 2000 se presentó oficialmente la Carta de la Tierra. Desde entonces ha recibido adhesio­nes de un buen número de países, entre ellos España.

El texto de la carta recoge explícitamente un amplio elenco de desafíos a los que hoy se enfrenta la humanidad, aunque no se limita a una simple enumeración de problemá­ticas. Su gran acierto se sitúa en el énfasis que pone al hacer visible la interconexión de toda la comunidad de vida, seres vivos y elementos inertes, formando un sistema de gran magnitud y complejidad. Ofrece una lupa, holística y sistémica, sobre la realidad, y en lo que concierne a la educación, una nueva lente para abordar el currículum buscando su sostenibilización.

Cabe destacar en ella tres principales aspectos, esenciales en una pedagogía de la sostenibilidad y, por tanto, básicos para el logro de las competencias específicas de di­cho enfoque. De su visión holística y sistémica se deriva la exigencia de una educación comprometida con la formación de un pensamiento complejo, capaz de apreciar la red de interrelaciones e interdependencias recíprocas que dan lugar a la vida en su extraordi­naria diversidad. De su entramado axiológico, que religa los valores en una tupida malla –entre cuyos nodos significativos se encuentran la corresponsabilidad, la compasión o la espiritualidad (Murga-Menoyo, 2009)–, se deduce la necesidad de una educación orientada por una ética del cuidado, promotora en las personas de un tipo de autonomía (relacional) que se caracteriza por la conciencia de la existencia de los otros y lo otro (Vázquez, 2010). En tercer lugar, implícitamente, las metodologías sistémicas, interdis­ciplinares, socio-afectivas y colaborativas, estas últimas facilitadoras de la participación y el compromiso activo.

Los tres aspectos son elementos centrales de cuantos procesos de sostenibilización del currículum pudieran acometerse en el marco de la educación para el desarrollo sostenible que la UNESCO promueve.

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Cabe definir las competencias en sostenibilidad como el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, destrezas y habilidades que una persona necesita para afrontar con éxito los retos del desarrollo sostenible. Dan lugar a una específica capacidad para actuar y resolver problemas, en el sentido que exige la sostenibilidad, en su triple dimensión, ecológica, económica y social; y para reorientar, si fuera preciso, los propios hábitos y estilos de vida.

Este tipo de competencias están siendo reiteradamente reclamadas por instancias tanto internacionales como nacionales (UNECE, 2012; Comisión Europea, 2007 y CADEP-CRUE, 2012a y b, entre otras). Sin embargo, el problema surge a la hora de establecer y definir cuáles son dichas competencias, pues caben interpretaciones y enfoques variados derivados de la equivocidad del término desarrollo sostenible; un con­cepto susceptible de matizaciones derivadas de los distintos enfoques ideológicos. La UNESCO (2003: 35) facilita el camino al señalar la Carta de la Tierra como un marco general de referencia ineludible. 

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Tomado de: Murga, M. Á. y Novo, M. (2014). Sostenibilizar el currículum: la Carta de la Tierra como marco teórico. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, (46), 163-180.

Accesible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5010916 [29-04-2015]

Iglesias da Cunha y Jato (2007) La profesión de Agente de Igualdad de Oportunidades en los diferentes contextos de la Educación Social

Las nuevas profesiones pueden surgir por diversas razones, algunas vinculadas al avance tecnológico, otras relacionadas con innovaciones sociales. Con respecto a estas últimas, es importante enmarcar la Educación Social y la Igualdad de Oportunidades en contextos sociales donde se han producido cambios en los modos de percibir la realidad social -en ocasiones, porque las ciencias sociales han desvelado el funcionamiento de estereotipos y sesgos relacionados con el género-, y donde se han llevado a cabo propuestas innovadoras - sobre todo relacionadas con modos de organizar y planificar recursos- lideradas por personas con ideales de igualdad. Si a esto añadimos un sistema político y social que acepta la confrontación dialéctica como modo de avanzar en la construcción de un futuro sin discriminación de género, tenemos algunos referentes de una o varias profesiones emergentes vinculadas a la Educación Social. El hecho de asociarse a procesos de cambio social les confiere mayor incertidumbre y, de este modo, cuando aparece una nueva profesión (Romans, 2000: 179- 180) - sobre todo si se ubica en el campo educativo- suele acompañarse de la indefinición del campo de trabajo, de diferentes versiones del concepto de intervención educativa, de contrataciones irregulares y precarias, de inestabilidad en los puestos de trabajo, y de una cierta dependencia de las Administraciones públicas como entidades contratantes del servicio.

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Los ámbitos en los que la Educación Social se puede llegar a concretar son cada vez más numerosos. La parte de la sociedad que incentiva las prácticas educativas percibe y potencia la ex tensión de agentes sociales con capacidad de orientar su labor, como enuncia Caride (2003:48), hacia la construcción de una ciudadanía más inclusiva, plural y crítica. El compromiso para con la sociedad de educadoras/es sociales y de agentes de igualdad de oportunidades se enfrenta a los obstáculos socioeconómicos que el neoliberalismo introduce en el presente y para el futuro.  

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 Agente de Igualdad de Oportunidades es aquella o aquel profesional que di seña, dirige, coordina, dinamiza, implementa, gestiona y evalúa planes, programas, proyectos y campañas de acción positiva relativos a la igualdad de oportunidades y género en diferentes áreas y escenarios profesionales, incorporando a su ámbito de actuación políticas de igualdad y el principio del «mainstreaming» (integración de las políticas específicas de igualdad de oportunidades en las políticas generales) como eje vertebrador de las mismas. Para ello, será capaz de: analizar e investigar la realidad en relación con la igualdad de género, así como de diseñar, implementar y evaluar acciones de intervención y normas y pautas de acción.

Para conocer el desarrollo profesional de la ocupación de Agente de Igualdad de Oportunidades, como elemento central del perfil profesional, junto con las competencias, se hace preciso la identificación de sus funciones dentro del conjunto de los diferentes puestos de trabajo que conforman su abanico profesional. Actualmente, el referente principal y primero para la definición del puesto de trabajo es el ámbito de la Administración Local, por ser uno de los espacios preferentes para la integración de la dimensión de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres y donde se ha producido un mayor número de ofertas laborales, por lo que se constituye como el referente de análisis principal para la delimitación de las funciones que aquí serán señaladas.

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Que la profesión de educador/a social sea una "construcción en marcha" significa que no tiene una imagen inmutable y que no es un logro finalista alcanzable una vez se han terminado los estudios (Sáez, 2003: 56). Como fue mencionado anteriormente la Igualdad de Oportunidades es una especialización posterior a unos estudios vinculados a las ciencias sociales que sirven de base. Como todas las profesiones, la de ATO requiere creatividad, tener ideas propias, saber hacer sugerencias de cómo mejorar el pro pio trabajo, etc. Son estas innovaciones las que justifican que no se ha aprendido todo lo necesario para actuar y que no es suficiente con aplicar lo que ya se sabe. Enfrentarse a un mundo cambiante implica actualizar conocimientos, y procedimientos, al tiempo que se mantiene una actitud positiva frente a la formación continua.

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Tomado de: Iglesias da Cunha, L.; Jato, E. (2007). La profesión de Agente de Igualdad de Oportunidades en los diferentes contextos de la Educación Social. Educació social. Revista d'intervenció sòcioeducativa [en línea], 35 , p. 99-112. 

Accesible en: http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/165559/372508 [Consulta: 29-04-15]