Cierre del CRANA: Comunicado de trabajadores y trabajadoras

Comunicado de los trabajadores y trabajadoras ante el anuncio del cierre de la Fundación Centro de Recursos Ambientales de Navarra (CRANA)

En defensa del CRANA y contra el desmantelamiento de las políticas ambientales

El Gobierno de Navarra ha decidido cerrar el CRANA. Justo una hora antes de que el Gobierno hiciera pública la decisión, los trabajadores fuimos informados por nuestro gerente, quien a su vez tuvo esta información esa misma mañana. Esta decisión ha sido un auténtico jarro de agua fría para nosotros. Algo inesperado de lo que no hemos tenido información previa, y que ha sido decidido de forma unilateral, sin consulta, incumpliendo los principios básicos de la transparencia y por la que hemos trabajado y colaborado  desde CRANA.  

El cierre supone un mazazo a una década de intenso trabajo del CRANA, de la que sus técnicos y profesionales nos sentimos orgullosos, un golpe a un servicio público de educación ambiental que ha acercado el conocimiento del medio ambiente a la sociedad, impulsando la participación ciudadana y contribuyendo a la integración de los criterios de sostenibiidad en las políticas públicas.

El CRANA se creó hace 11 años a demanda  de 150 entidades sociales integradas en la Estrategia Navarra de Educación Ambiental (ENEA). Durante estos años  hemos seguido ofreciendo servicios a estos sectores sociales, trabajando  en proyectos innovadores relacionados con eficiencia energética, la movilidad sostenible, el cambio climático, el consumo responsables, la gestión del agua y de los ríos, la reducción y reciclaje de residuos,  la Responsabilidad Social Empresarial, que ha permitido el buen posicionamiento de Navarra como región en Europa. El CRANA se ha convertido en una referencia más allá de nuestras fronteras participando en redes estatales y europeas, contribuyendo a la buena imagen ambiental de la que gozaba Navarra.

Hemos contribuido a generar procesos de participación pública de calidad en diversos campos: Foro Sumando Energías, Foro del Agua, los procesos de participación para los planes de residuos, de RSE, de cambio climático… en los que han participado miles de personas de entidades de todo el territorio navarro. Hemos contribuido también al dialogo de diferentes puntos de vista  sobre temas conflictivos a través del Foro de la Sostenibilidad, que impulsamos junto a las dos universidades, el Colegio de Sociólogos y la cátedra Unesco.

Hoy podemos afirmar orgullosos que somos un punto de referencia en materia ambiental para numerosos sectores de la sociedad navarra: ayuntamientos, universidades, centros escolares, empresas, colegios profesionales, organizaciones sociales y público en general. Solamente en 2013 hemos llegado a 30.000 grupos y personas. Se han generado iniciativas de cooperación público privadas y el CRANA se ha convertido progresivamente en un espacio de encuentro en materia de sostenibilidad, haciendo de puente entre la administración y la sociedad.

Por todo lo anterior consideramos inviable que, tal como y como ha anunciado el Gobierno, el Departamento de Desarrollo Rural, Medio Ambiente y Administración Local pueda asumir las funciones que venimos desarrollando.

Respecto al  ahorro económico que el Ejecutivo foral argumenta que va a supone el cierre, queremos hacer hincapié en el hecho de que a través de proyectos europeos, el CRANA ha conseguido traer a Navarra más de tres millones y medio de euros. Por cada 100 euros invertidos en el CRANA, hemos conseguido 90 euros de los fondos europeos. Hemos logrado que el centro se autofinancie, además, en un 45% a lo largo de estos once años, cifra que ha aumentado a más del 50% en los tres últimos años.

Se obvia también la generación de empleo para profesionales y  consultoras ambientales a través de estos proyectos. No se ahorra, sino que se escamotea un servicio público a la ciudadanía y se dificulta el avance de Navarra en materia ambiental.

Para acabar,  una reflexión  final. A nuestro juicio, el cierre del CRANA se enmarca en un proceso de desmantelamiento de las políticas ambientales en Navarra: reducciones drásticas de los presupuestos de la Dirección de Medio Ambiente y Agua, desmantelamiento de equipos técnicos de otras empresas públicas, y olvido de las prioridades ambientales.

Es por ello que vamos a solicitar apoyos, no sólo para mantener abierto el CRANA, sino también para recuperar y potenciar una política ambiental respetuosa con nuestros recursos y acorde con los retos actuales y la crisis que nos toca afrontar.

Firmado:

Trabajadores y trabajadoras del CRANA

Contacto para medios de comunicación:

Adolfo Jimenez, DNI 72644598H, tlf.. 680 142 929

Petición | En defensa de la educación ambiental en Navarra. No al cierre de CRANA · Change.org

http://www.change.org/es/peticiones/gobierno-de-navarra-en-defensa-de-la-educaci%C3%B3n-ambiental-en-navarra-no-al-cierre-de-crana?share_id=XpWhHtRQJQ&utm_campaign=twitter_link_action_box&utm_medium=twitter&utm_source=share_petition

26 de enero: Día Mundial de la Educación Ambiental

26 de enero: Día Mundial de la Educación Ambiental

Sanmartí, N. (2010): Leer para aprender ciencias

Las razones por las que insistimos tanto en la lectura son tres:

Nuestra inteligencia es lingüística.

Nuestra convivencia es lingüística.

Sólo a través de la lectura podemos aprovechar la experiencia de la humanidad

J. Antonio Marina (2006)

¿Para qué leer en las clases de ciencias?
Leer forma parte de la actividad científica y también de la actividad científica escolar. Las personas que trabajan en el campo de la ciencia leen qué han escrito otros científicos sobre los temas que investigan. Lo hacen tanto para saber los antecedentes del objeto de estudio como para contrastar sus nuevas preguntas, datos e ideas con otros puntos de vista. Y también leen sobre los campos de aplicación del nuevo conocimiento y sobre cómo se divulga. Generalmente ya conocen las grandes ideas en el que se fundamenta el contenido de las lecturas, es decir, disponen de un modelo teórico que les posibilita conectar lo nuevo que están investigando con lo ya conocido. La lectura es, pues, una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico y tiene valor y sentido en sí misma, ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar nuevos saberes.
Del mismo modo, en la escuela la lectura es un componente importante de la actividad científica escolar. Posibilita plantearse preguntas y acceder a formas de explicar distintas de las que se generan desde el llamado “sentido común”. También se lee para identificar nuevas informaciones e ideas e interactuar con las propias para revisarlas o reforzarlas, para conocer campos de aplicación del conocimiento que se está aprendiendo y nuevos datos, con la finalidad de ser capaz de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamentadas y responsables. La lectura no es un simple instrumento para la transmisión de un saber científico bien establecido, sino que es una forma de construirlo y utilizarlo (Wellington & Osborne, 2001).
La actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para aprender ciencias, ya que posibilita establecer relaciones, comparar, generar preguntas, analizar críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos textuales para la escritura y, muy especialmente, es una fuente de placer. Cuando a un alumno le gusta leer, difícilmente tendrá problemas de aprendizaje. No es extraño pues que el análisis de los resultados del informe PISA muestre que una de las variables que más correlaciona con los buenos resultados sea el gusto por la lectura. Los alumnos que dicen que una de sus aficiones es leer son los que obtienen mejores resultados.
Pero en cambio, los profesores constatamos que son pocos los alumnos que llegan a descubrir y experimentar este placer a partir del trabajo que se realiza en la escuela. Normalmente se considera que la causa se debe al contexto actual, en el la lectura ha de competir con otros tipo de actividades mucho menos costosas intelectualmente. Pero también cabría reflexionar sobre si la escuela ayuda a experimentar este placer. En nuestra experiencia hemos comprobado que a los jóvenes de todos los niveles culturales les gusta leer, pero no lo que se lee, ni el para qué de las lecturas, ni cómo se les proponen los textos en las aulas.
La alfabetización o literacidad científica pasa por la lectura. Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos a lo largo de su vida y esta competencia comporta ser capaz de leer de manera autónoma, significativa y crítica los distintos tipos de textos que se encuentran en Internet, en periódicos, en libros de divulgación científica, en revistas científicas... Es decir, textos no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que posibilitan establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de las aulas. Esta formación pasa también por despertar el interés del alumnado por continuar leyendo sobre temáticas científicas una vez finalizados los estudios.
(...)
En estos momentos que se pide que ayudemos a los alumnos a desarrollar competencias, no se puede obviar un trabajo en las aulas orientado a la formación de lectores y lectoras críticas, que les posibilite discutir con argumentos científicos problemas de relevancia social y actuar de forma fundamentada, reflexiva y responsable.
El tipo de actividades que se analizan en este escrito se han realizado en el marco de las clases de ciencias, pero también se hubieran podido plantear de manera conjunta con las de lengua, para profundizar más en la lectura y escritura del texto; con la de ciencias sociales para analizar los problemas teniendo en cuenta conocimientos de esta área; con las de matemáticas, cuando se necesita comprender datos o reelaborarlos, etc. En estos casos, la acción docente es mucho más rentable, porque el tiempo se utiliza de una manera más eficiente y se puede profundizar mucho más en los distintos aprendizajes.
(...)

Tomado de:  Sanmartí, N. (2010): Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Accesible en: http://docentes.leer.es/2010/10/04/leer-para-aprender-ciencias/

Intermon-Oxfam (2005): Hacia una Ciudadanía Global. Propuesta de Competencias Básicas.

Educar para la Ciudadanía Global significa educar con la intención de que se produzca una transformación progresiva en los valores, actitudes y comportamientos de nuestro alumnado.
Para alcanzar este objetivo es necesario que preparemos a nuestro alumnado para el ejercicio de la ciudadanía desde una perspectiva global (fomentando el respeto y la valoración de la diversidad, el respeto por el medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos, etc.) y apostar claramente por la transversalidad. La ciudadanía debe estar presente en los principios orientadores del currículum en todas las etapas e impregnar todas las áreas de conocimiento.
La reforma educativa que se está llevando a cabo es un momento clave que debemos aprovechar para dar un impulso hacia lo que queremos que sea la educación en valores de nuestro alumnado en la sociedad de hoy y para definir las competencias básicas de una Educación en Ciudadanía.
(...)
En Intermón Oxfam apostamos por educar para una ciudadanía global: educar con la intención que se produzca una transformación progresiva en los valores, actitudes y comportamientos de nuestro alumnado. Queremos fomentar el respeto y la valoración de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano; la defensa del medio ambiente y el consumo responsable; el respeto de los derechos humanos individuales y sociales; la valoración del diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos; la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.
La Ciudadanía Global se plantea como una corriente educativa orientada a:
• La promoción de una corriente de opinión favorable a la concepción de Ciudadanía Global entre los diferentes agentes implicados en el ámbito educativo.
• Una revisión del currículum que integre esta perspectiva global de la ciudadanía de forma transversal.
• Una acción educativa en el aula que integre esta concepción en sus objetivos, contenidos y metodologías.
(...)
Vivimos en una sociedad cada vez más compleja y global, donde los cambios se suceden a una velocidad vertiginosa y donde, cada vez más, es necesaria una visión global, capaz de manejar la complejidad e interpretar la interdependencia de los fenómenos. La globalización económica, la homogeneización cultural, el avance tecnológico y científico, los riesgos medioambientales, etc. no son fenómenos neutros, tienen consecuencias sociales, políticas y económicas tanto a nivel mundial como local y plantean nuevas necesidades y dilemas que debemos resolver. Estas transformaciones están afectando tanto a la forma en que se organizan los países y se establecen las reglas internacionales como al modo en que las personas nos relacionamos y pensamos.
La educación debe hacer frente a estos retos ofreciendo tanto herramientas para la comprensión de los problemas como instrumentos para la búsqueda creativa de soluciones. Desde Intermón Oxfam creemos que esto sólo es posible a partir una nueva concepción de la ciudadanía que transcienda la perspectiva cívica y plantee los derechos y las responsabilidades en un marco global y colectivo.
(...)
No partimos de cero. Desde hace años las diferentes “educaciones para...” han trabajado desde esta perspectiva global y colectiva. La educación para una Ciudadanía Global presenta un nuevo marco para integrar el trabajo que desde hace años están llevando a cabo los diferentes movimientos educativos desde la educación para el desarrollo, la educación medioambiental, la educación por la paz, la educación intercultural y la de género. Todas ellas, situando el acento en uno u otro ámbito, han contribuido a definir una educación transformadora y comprometida caracterizada por:
• Una dimensión global creciente en sus análisis de la realidad, estableciendo conexiones entre las dimensiones locales y globales, tanto en las causas de la injusticia como en sus soluciones.
• Una perspectiva de la justicia en la que se reconoce que la educación no puede ser nunca neutral, sino que es precisamente la educación la que tiene que proporcionar al alumnado un posicionamiento en el momento de elegir entre mantener el mundo tal y como es o participar en su
transformación en favor de la justicia para todos.
• Un enfoque basado en los derechos humanos y en un tipo de educación que compromete al alumnado en una ciudadanía global y activa.
• Unos procesos educativos participativos, no autoritarios, activos, proponiendo “una educación para” y no un adoctrinamiento.
La educación para una Ciudadanía Global bebe de estas fuentes y busca construir un espacio común para los diferentes agentes implicados en la educación.
(...)

Tomado de Área de Educación para una ciudadanía global de Intermon-Oxfam (2005): Hacia una Ciudadanía Global. Propuesta de Competencias Básicas. Intermon-Oxfam
Accesible en: http://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/0_2956_20092005_Hacia_Ciudadania_Global.pdf

Ángel Liceras (Univ. de Granada) (2013): Didáctica del paisaje. Lo que es, lo que representa, cómo se vive.

El paisaje ocupa hoy en día un lugar importante en muy diversos campos de conocimiento, cala cada vez más en las preocupaciones de la sociedad y es un término que forma parte de nuestro vocabulario habitual.
En el ámbito social, conocer y valorar el paisaje supone para el ciudadano en general un enriquecimiento de sus representaciones y una concienciación sobre el peso de su cultura. Pero es evidente que el paisaje sólo se abre a los ojos de quien sabe interpretarlo, sentirlo y disfrutarlo. Giner de los Ríos (1886) abundaba sobre el valor del conocimiento del paisaje en los siguientes términos:
Entender el paisaje es abrirse a un mundo de significados, de valores y cualidades de muy variada índole, cuya comprensión ayuda sus-tancialmente a mejorar la educación del hombre. El contacto con el paisaje permite educar la inteligencia y, al tiempo, la sensibilidad y la imaginación; ayuda a incrementar y afinar simultáneamente, sin disociaciones inconvenientes, las capacidades intelectuales, éticas y estéticas de la persona... Favorece la expansión de la fantasía, el ennoblecimiento de las emociones, la dilatación del horizonte intelectual, la dignidad de nuestros gustos y el amor a las cosas morales.
(...)
El concepto paisaje ha variado mucho a lo largo de
la historia, decantándose dos características consustanciales: su dualidad como existencia real, material y objetiva, junto con su componente perceptiva, valorativa y vivencial. La primera se centra en lo que el paisaje es y contiene y la segunda atañe a cómo es percibido, vivido y valorado. Dice Portela (2002), y lo compartimos, que «cualquier paisaje es imagen de una realidad, y la realidad no es otra cosa que la permanente dialéctica entre objetividad y subjetividad. Por ello puede afirmarse que el paisaje es algo objetivo que cada uno de nosotros ve y siente subjetivamente».
Hoy en día el paisaje puede retratarse como una realidad compleja en la que se mezclan naturaleza y cultura, una fusión de materia y espíritu en un proceso que Berque denomina trayection: un hecho real, una entidad física del territorio, un espacio objetivo (el paisaje dado, lo que es); una construcción social (el paisaje construido, lo que representa); y también un escenario, una apariencia, un espacio subjetivo y simbólico que nace de la contemplación humana como fruto de las apreciaciones del observador a través de sus filtros sensoriales y culturales (el paisaje representado, cómo se vive).
Así, con el paso del tiempo, la noción de paisaje ha ido conformando lo que algunos han denominado un concepto confuso, por lo que resulta una quimera plantear una definición de síntesis que posea un carácter de universalidad. No obstante, esbozamos la siguiente definición que aspira a recoger nuestro punto de vista sobre la noción de paisaje, a integrar sus señas de identidad sustanciales, y a servir de guía argumental para el tratamiento didáctico de tales aspectos: el paisaje es una realidad espacio-temporal concreta, una expresión formal percibida e integrada por un conjunto de elementos, tanto visibles como invisibles, de origen natural, biológico y antrópico, relacionados entre sí, que constituyen un conjunto en continua evolución y transformación, al que cabe asignarle valores culturales y estéticos, y descubrir significados que interesa apreciar y proteger.
Todo un arsenal de contenidos y nociones de enorme valor y potencial formativo en torno a la idea de paisaje como ciencia, cultura y sentimiento. Y es sobre estos rasgos definitorios, como conformamos una propuesta didáctica para el tratamiento educativo del tema paisaje.
(...)
Tras la identificación y descripción de los elementos constitutivos de un paisaje, su «lectura» implica dar sentido a toda esa información, interpretarlo. Para ello, la sola visión de un paisaje no permite explicar las interrelaciones que se establecen entre sus componentes, su funcionamiento, es preciso que el observador se interrogue y busque también entre las cosas no evidentes para comprender la presencia de las manifiestas; revelar su verdad oculta, su interior, su entramado sistémico.
En suma, conocer un paisaje implica aplicar procedimientos muy diversos (percepción, orientación, localización, clasificación, distribución, descripción, usos de escalas, comparación, interacción, deducción, inducción, inferencias, etcétera, auxiliándose con instrumentos de observación y medida, de cartografía, entre otros) para extraer la mejor información sobre el mismo. Comprenderlo, a su vez, remite a lo anterior, más la tarea de adentrarse en el descubrimiento de las estructuras, en la revelación de los procesos y dinámicas que se activan en su configuración funcional. En su valoración, finalmente, se introduce la consideración de los reflejos afectivos que nos provoca, sin olvidar proponer medidas de prevención o corrección que se consideren pertinentes.

Tomado de:  Liceras, A. (2013): Didáctica del paisaje. Lo que es, lo que representa, cómo se vive. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 74, julio.

Galeano, E.: PARÁBOLA DEL FIN DEL SIGLO

Por Eduardo Galeano

Un grupo de extraterrestres ha visitado recientemente nuestro planeta. Ellos querían conocernos, por pura curiosidad o quién sabe con qué ocultas intenciones.

Los extraterrestres empezaron por donde tenían que empezar. Iniciaron su exploración estudiando al país que es el número uno en todo, número uno hasta en las líneas telefónicas internacionales: el poder bendecido, el paraíso envidiado, el modelo que el mundo entero imita.

Empezaron por ahí, tratando de entender al mandamás para después entender a todos los demás.

Llegaron en tiempo de elecciones. Los ciudadanos acababan de votar y el prolongado acontecimiento había tenido a todo el mundo en vilo, como si se hubiera elegido al presidente del planeta.

La delegación extraterrestre fue recibida por el presidente saliente. La entrevista tuvo lugar en el Salón Oval de la Casa Blanca, ahora reservado exclusivamente a los visitantes del espacio sideral para evitar escándalos. El hombre que estaba concluyendo su mandato contestó, sonriendo, las preguntas. Los extraterrestres querían saber si en el país regía un sistema de partido único, porque ellos sólo habían escuchado a dos candidatos en la televisión, y los dos decían lo mismo.

Pero tenían, también, otras inquietudes: ¿Por qué han demorado más de un mes en contar los votos? ¿Aceptarían ustedes nuestra ayuda para superar este atraso tecnológico? ¿Por que siempre vota nada más que la mitad de la población adulta? ¿Por qué la otra mitad nunca se toma la molestia? ¿Por qué gana el que llega segundo? ¿Por qué pierde el candidato que tiene 328.696 votos de ventaja? ¿No es la democracia el gobierno de la mayoría? Y otro enigma los tenía preocupados: ¿Por qué los otros países aceptan que este país les tome examen de democracia, les dicte normas y les vigile las elecciones? ¿Será porque este país los castiga cuando no se portan como es debido? Las respuestas los dejaron todavía más perplejos.

Pero siguieron preguntando.

A los geógrafos: ¿Por que se llama América este país que es uno de los muchos países del continente americano? A los dirigentes deportivos: ¿Por qué se llama Campeonato Mundial (World Series) el torneo nacional de béisbol? A los jefes militares: ¿Por que el Ministerio de Guerra se llama Secretarí de Defensa, en un país que no ha sido nunca bombardeado ni invadido por nadie? A los sociólogos: ¿Por qué una sociedad tan libre tiene la mayor cantidad de presos en el mundo? A los psicólogos: ¿por que una sociedad tan sana engulle la mitad de todos los psicofármacos que el planeta fabrica? A los dietistas: ¿Por qué tiene la mayor cantidad de gordos este país que dicta el menú de los demás países? Si los extraterrestres hubieran sido simples terrestres, este absurdo pregunterío hubiera acabado mal. En el mejor de los casos, hubieran recibido un portazo en las narices. Toda tolerancia tiene un límite. Pero ellos siguieron curioseando, a salvo de cualquier sospecha de impertinencia, mala educación o mala leche.

Y preguntaron a los estrategas de la política externa: Si están ustedes amenazados por enemigos terroristas, como Irak, Irán y Libia, ¿por qué votaron junto con Irak, Irán y Libia contra la creación del Tribunal Penal Internacional, nacido para castigar el terrorismo? Y también quisieron saber: Si ustedes tienen, aquí cerquita, una isla donde están a la vista los horrores del infierno comunista, ¿por qué no organizan excursiones, en vez de prohibir los viajes? Y a los firmantes del tratado de libre comercio: Si ahora esta abierta la frontera con México, ¿por qué muere más de un bracero por día queriendo cruzarla? Y a los especialistas en derecho laboral: ¿Por qué McDonald´s y Walt- Mart prohíbe los sindicatos aquí y en todos los países donde operan? Y a los economistas: ¿Por qué, si la economía se duplicó en los últimos veinte años, la mayoría de los trabajadores gana menos que antes y trabaja más horas? Nadie negaba respuesta a estos raritos, que seguían con sus disparates.

Y preguntaban a los cuidadores de la salud publica: ¿Por qué prohíben que la gente fume, mientras fuman libremente los autos y las fabricas? Y al general que dirige la guerra contra las drogas: ¿Por qué las cárceles están llenas de drogadictos y vacías de banqueros lavadores de narcodólares? Y a los directivos del Fondo Monetario y del Banco Mundial: Si este país tiene la deuda externa más alta del planeta, y debe más que todos los demás, ¿por qué ustedes no lo obligan a recortar sus gastos públicos, ni a eliminar sus subsidios? ¿Será porque hay que ser cortés con los vecinos? Y a los politólogos: ¿Por qué los que aquí gobiernan hablan siempre de paz, mientras este país vende la mitad de las armas de todas las guerras? Y a los especialistas en medio ambiente: ¿Por qué los que aquí gobiernan hablan siempre del futuro del mundo, mientras este país genera la mitad de la contaminación que esta acabando con el futuro del mundo? Cuantas más explicaciones recibían, menos entendían.

Poco duró la expedición.

Los extraterrestres empezaron su visita por la potencia dominante, y por ahí terminaron. La normalidad del poder estaba fuera del alcance de estos turistas. 

Tomado de: http://www.paginadigital.com.ar/articulos/reflexion/extrat.html 

Suzete Moreira-Wachtel, Eloísa Tréllez Solís (2013): La interpretación del patrimonio natural y cultural. Una visión intercultural y participativa.

Buenas noticias desde el otro lado del océano de mano de la amiga Eloisa Tréllez.

Cuando se hace referencia al acercamiento a la naturaleza, surgen imágenes de bosques, ríos, lagos, aves o flores. Pocas veces aparece la sensación de que los seres humanos somos también parte de la naturaleza, venimos de ella y vivimos gracias a ella. Al parecer, la idea de ese nexo vital en ocasiones resulta disminuida, en función de otras premisas relacionadas con la urbanización, el llamado desarrollo y las diversas tecnologías.
Sin embargo, las culturas (del latín cultura, cultivo, acción de cultivar), nuestras culturas, se han formado a lo largo de siglos, en un proceso articulador con la naturaleza, aprendiendo y practicando, transformando y recibiendo. Así, la cultura puede comprenderse, en una de sus diversas definiciones, como un conjunto de saberes, creencias, prácticas, costumbres y comportamientos, que caracterizan a grupos de personas, y que se convierten en su forma de vida.
Las culturas, en su vínculo directo con la naturaleza, se sitúan en el territorio donde las personas viven y se relacionan. Sus saberes y creencias se derivan de los espacios naturales, de la manera como llegan al conocimiento, como se desarrollan sus prácticas y se organizan las actividades sociales.
Es importante recordar que el territorio es mucho más que un simple espacio físico poblado, puesto que justamente ha sido construido por los grupos sociales a través del tiempo, de acuerdo con sus tradiciones, pensamientos y proyecciones, y por lo tanto incluye los valores y las expresiones vitales de las culturas que lo habitan. De este acercamiento, o vínculo de vida, de los seres humanos y la sociedad misma, con la naturaleza y con su territorio, se ha ido conformando un conjunto de bienes materiales y espirituales, tangibles e intangibles, que llamamos patrimonio. 
Siguiendo esa idea, el patrimonio, es decir, nuestros bienes, debe ser cuidado y conservado, en sus diversas expresiones naturales o culturales. La Unesco, en 1972, aprobó la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, en cuyo artículo 4 se señala que los Estados reconocen su obligación de “identificar, proteger, conservar, rehabilitar y transmitir a las generaciones futuras el patrimonio cultural y natural situado en su territorio”.
(...)
El patrimonio natural y cultural, como acabamos de ver, se relaciona estrechamente con la diversidad biocultural. Tiene profundos nexos con los saberes, con las identidades y la interculturalidad, con la valoración, el sentido y la sabiduría de quienes habitan los lugares patrimoniales, y con las emociones, conocimientos y sentimientos de quienes los visitan.
Por eso, una de las tareas más importantes al iniciar la reflexión sobre qué se entiende por interpretación del patrimonio, es plantear la necesaria búsqueda de un acercamiento respetuoso, sensible y vital de las personas a los valores que están presentes en la naturaleza y las culturas.
Al parecer, la primera vez que se usó el término interpretación fue a fines del siglo XIX, cuando el naturalista John Muir anotó en su cuaderno de apuntes: “Voy a interpretar las rocas, aprender el lenguaje de las inundaciones, las tormentas y avalanchas. Voy a conocer personalmente los glaciares y jardines silvestres y llegar lo más cerca posible del corazón del mundo”.
(...)

El objetivo general de la interpretación es dar a conocer, hacer sentir y valorar un patrimonio natural y cultural para su conservación y protección. Es decir, con la interpretación del patrimonio se pretende:
• Transmitir valores
• Compartir saberes, experiencias y vivencias
• Generar alegría, placer, interés, admiración y respeto
• Promover la reflexión y el pensamiento integrador
• Ampliar la conciencia y la percepción respecto del mundo natural, las
culturas y sus interrelaciones
• Incentivar el cuidado y la conservación de la naturaleza
• Promover cambios positivos de comportamiento
• Propiciar el respeto a las diferencias
• Fomentar la participación de los visitantes y de los pobladores del lugar
(...)



Suzete Moreira-Wachtel, Eloísa Tréllez Solís (2013): La interpretación del patrimonio natural y cultural. Una visión intercultural y participativa. Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH Programa Desarrollo Rural Sostenible (PDRS) y Ministerio del Ambiente Dirección General de Educación, Cultura y Ciudadanía Ambiental de Perú. Accesible aquí. 

El presente manual, orientado a públicos diversos, representa el interés por propiciar una mayor y mejor reflexión sobre el patrimonio desde perspectivas naturales y culturales, con una visión intercultural y participativa, de manera que se logre sensibilizar a la población acerca de la importancia del cuidado y la conservación para poder avanzar hacia un futuro sostenible.

M. Pardellas, Lucía Iglesias y P. Meira: Iniciativas en transición. Nuevos escenarios para una educación ambiental comunitaria.

El movimiento Ciudades en Transición inició su andadura en el 2005, y desde entonces ya se ha extendido a países. Su principal objetivo es la búsqueda de nuevos caminos ante retos como el cambio climático y la disponibilidad decreciente de petróleo. No solo propone iniciativas como la creación de huertos colectivos y mercados de trueque, sino que reivindica la educación ambiental como práctica social transformadora.

Tomemos un barrio al azar, un territorio físico definido y abarcable, una población más o menos estable que comparte necesariamente el espacio y un conjunto de dinámicas rutinarias que pueden, o no, ser desarrolladas de forma colectiva. A continuación añádanse dos preocupaciones de carácter global: el pico del petróleo, o lo que es lo mismo, su disponibilidad decreciente en un futuro inmediato, y el cambio climático, y analícense sus consecuencias sobre nuestro entorno más cercano. Ante esta amalgama necesitaremos un utensilio colectivo para hacerle fren-te: un trabajo en comunidad que haga más resistente nuestro barrio a los futuros cambios. Mézclese todo con huertos urbanos, mercados de trueque y monedas sociales, entre otras actividades, y sazónese adecuadamente con espacios lúdico-festivos en los que poder celebrar conjuntamente con el vecindario cada uno de los logros alcanzados.
De forma figurada, esta podría ser una de las muchas recetas que, con el nombre de "iniciativa" o "comunidad en transición" (Transition Towns), están desarrollándose en la actualidad en muchas localidades del planeta; procesos colectivos y participativos en los que las comunidades deciden conjuntamente cómo hacer frente, a pequeña escala, a los problemas del cambio climático y el pico del petróleo. Iniciativas en las que la acción continuada en el ecosistema-comunidad permite un contacto directo de los participantes con la naturaleza urbana y no urbana que los rodea.
Y es aquí donde queremos desarrollar nuestra tesis: las iniciativas en transición son procesos participativos y educativos que se desarrollan en un determinado ecosistema-comunidad. Al facilitar el contacto directo con la naturaleza, constituyen una oportunidad para la educación ambiental que, a su vez, puede contribuir al éxito de estos procesos, promoviendo, capacitando, ampliando y mejorando los instrumentos de participación. La conjunción de ambos aspectos se presenta en este artículo como un aliciente para la elaboración de estrategias conjuntas en las que transición y educación ambiental se combinan con éxito.
(...)
Estamos convencidos de que el establecimiento de puentes de colaboración entre el movimiento en transición y el de educación ambiental puede generar sinergias en lasque la transición se beneficie de la trayectoria práctica y teórica de la educación ambiental y, a su vez, la educación ambiental disponga de nuevos espacios en los que evolucionar, madurar y desarrollar acciones acordes con su propósito de acrecentar la justicia ambiental y social. El acompañamiento de los procesos de transición con estrategias educativo-ambientales significadas, reflexivas y críticas se presenta aquí como fórmula posible para subsanar una debilidad y, al mismo tiempo, como una oportunidad para reivindicar la educación ambiental como práctica social transformadora que está presente en iniciativas de nuevo cuño, pero de voluntades compartidas. (...)

Tomado de Miguel Pardellas, Lucía Iglesias y Pablo Meira: Iniciativas en transición. Nuevos escenarios para una educación ambiental comunitaria. CUADERNOS DE PEDAGOGíA. N° 439 NOVIEMBRE 2013.