Sus Tenere. Sostenibilidad vs Tecnología y Mercado

Sus tenere. Sostenibilidad vs Tecnología y Mercado.

José Manuel Gutiérrez Bastida. Editorial Bubok. 2011.

¿La tecnología y la economía de mercado pueden ser la solución a la crisis ambiental que han generado la economía de mercado y la tecnología?

Más de cinco años de trabajo, otro año de contraste con amistades expertas y desinteresadas, otro de búsqueda de editorial... Al final he podido preparar una publicación con la Editorial Bubok.

Iremos colgando algunos textos para generar el interés o la crítica de quien lee.

En abril de 2007 se celebró en Bilbao la Conferencia Internacional sobre Cambio Climático a la que asistió, entre otros, Mario Molina, Premio Nóbel de Química en 1995 por sus estudios sobre la capa de ozono. En el turno de preguntas planteé a la mesa la siguiente cuestión: ¿Pueden la tecnología y el libre mercado ser la solución a los problemas que han generado el libre mercado y la tecnología? El señor Mario, sonrió hacia un lado, carraspeó y dejo la respuesta a los compañeros de mesa. Desde ella se me hizo saber que el libre mercado dado que nunca se ha aplicado sensu stricto- no ha generado la crisis ambiental y que, en todo caso, las crisis son fallos o desajustes del sistema económico. 
Evidentemente, la respuesta no me convenció y fue la salida a la carrera de obstáculos que ha supuesto la realización de esta investigación.
La sostenibilidad se ha convertido en un gran árbol que he tratado de analizar y diseccionar. Un árbol que “se alimenta” de la tierra. Bueno, sí, de las sales minerales, que están en la tierra, que disueltas en agua absorben las raíces. Esa tierra tiene historia, es la historia. La tierra contiene elementos que se han ido depositando allí a lo largo del tiempo, a lo largo de la historia, formando la propia historia. Esa historia es la que absorben las raíces para alimentar la planta y generar un sólido tronco que no hubiera sido posible sin la tierra. Un tronco que da seguridad, empaque y fortaleza al árbol. Es su sostén más preciado. Y de ese tronco salen ramas que, aún partiendo del mismo tronco, se hacen individuales, semejantes pero distintas a la vez. Según van creciendo, van dando nuevas perspectivas al tronco, nuevas maneras de entenderlo. Y al final están las hojas, los frutos y las semillas. Éstas, a su vez, servirán de alimento a otros seres, caerán, se pudrirán…y, en definitiva, constituirán nueva tierra. Nueva tierra de la que se alimentarán nuevas o viejas raíces, de nuevos o viejos árboles.
Ésta ha sido la estructura del trabajo que se presenta. La tierra es la historia, toda la historia, la historia medioambiental del planeta. El árbol tiene sus raíces en esa historia y con los elementos que absorbe hace un sólido tronco, un sólido concepto: compacto, consistente y estable. Pero, de él surgen las ramas, las diferentes perspectivas, las diferentes maneras de ver y entender el árbol. Unas ramas serán fuertes y derechas, otras serán menores y curvadas, otras intermedias y retorcidas, dando una sensación de caos, de complejidad, de armonías discordantes. Y al final las hojas, las de otros materiales y trabajos y las de éste también, que alimentarán a otros o caerán y formarán nueva tierra para nuevas generaciones. Un destino tan humilde como importante: ser tierra. 
De esa manera se ha construido este trabajo. Diferenciaremos cuatro fases. Partiremos de la historia medioambiental de la Tierra. La que con sus experiencias, logros y fracasos ha ayudado a la creación del concepto de sostenibilidad. En la segunda fase veremos la formación del tronco, su constitución como concepto clave en el bosque de la vida. Concepto con raíces inmersas en la historia y de formación reciente. En la tercera fase descubriremos el contexto actual. Cuáles son los vientos, heladas y tormentas que acosan al árbol. En la cuarta fase trataremos de desenmarañar ese ramaje confuso y globalizador, para ayudar a comprender la realidad actual, la crisis ambiental, el papel de la sostenibilidad y su futuro.
El objetivo es intentar ayudar a conocer mejor éste árbol, a entenderlo y comprenderlo y, a partir de ahí, intentar dar una respuesta a la pregunta del inicio y poder tomar decisiones, cada cual las suyas, evidentemente, para tratar de solucionar, paliar o suavizar la crisis medioambiental finisecular que nos acompaña, eso sí, en clave de transformación eco-social.
[...]


Para obtener la publicación ebook (gratis) o en papel: http://www.bubok.es/libros/207216/Sus-Tenere-Sostenibilidad-vs-Mercado-y-Tecnologia

Agenda 21 Escolar: tanto esfuerzo ¿merece la pena? - JoseManu Gutiérrez

A la hora de analizar los porqués de la educación ambiental podemos ir a los datos que ofrecen un montón de agencias y organizaciones o a las conclusiones ya realizadas por diversas personas o instituciones. En este último sentido, vamos a ver tan sólo cuatro especialmente significativas. La primera dice: «Somos unánimes en la convicción de que la seguridad, el bienestar y la misma supervivencia del planeta dependen ya de cambios en las estructuras institucionales y en el uso de los recursos». Seguramente, lo primero que se nos viene a la cabeza es que son palabras de algún ecologista verde-sandía (verde por fuera y rojo por dentro). Sin embargo, estas palabras aparecen en uno de los documentos más citados en los últimos 20 años: el Informe Brundtland (1987). Esto es, nada más y nada menos que una Comisión organizada por la ONU se atreve a escribir negro sobre blanco que el mundo funciona mal y que hay que cambiar las estructuras.
Vamos con la segunda:
«…nuestra civilización está en “proceso de colisión” con el mundo natural y “no quedan más que una o muy pocas décadas antes de perder la oportunidad de eliminar la amenaza que encaramos ahora y de que la humanidad se encuentre con una perspectiva (de recursos y servicios naturales) inconmensurablemente disminuida».
Seguramente, lo primero que se nos viene a la cabeza es que son palabras de algún ecologista catastrofista que más que verdes son de un negro que tiznan: todo lo ven oscuro. Sin embargo, estas palabras se escribieron en 1992 en el “Aviso a la Humanidad de la Comunidad Científica” (realizado por más de 1.500 científicos, entre ellos 99 Premios Nóbel). Nos están hablando de colapso, como las teorías que más tarde desarrolla Jared Diamond (Armas, gérmenes y acero o Colapso).
La tercera cita dice:
«No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcancen para satisfacer sus necesidades».
Estas palabras están escritas nada menos que en la Declaración del Milenio: Asamblea General de la ONU -2000.
Por último, y la mejor por reciente: “Tenemos el pie atorado en el acelerador y rodamos hacia el abismo”. No son palabras de Fernando Alonso o de Carlos Sainz. Estas palabras están dichas en diciembre de 2009, en Copenhague, por Ban Ki-Moon (Secretario Gen. ONU) en la célebre, por sus tristes resultados, Cumbre de Copenhague.
Pero, además de las conclusiones que han extraído estas y otras personas e instituciones contamos con datos como que:
- Estamos llegando al límite de los recursos:
   · El cenit del Petróleo-Peak oil: 2010 a producción mundial de petróleo llegará a su cenit y después declinará tan rápido como creció.
   · El del gas natural se prevé para el 2025.
- La población mundial está sufriendo escasez de agua; escasez de tierras cultivables…
- Sufrimos el proceso de cambio climático; también los de pobreza, falta de salud, de educación…;
-…
En definitiva, estamos en CRISIS. Carlos Taibo (UAM) nos marca tres crisis importantes:
- El cambio climático, proceso ya activo que no tiene ninguna consecuencia saludable
- El encarecimiento inevitable en el corto y medio plazo de la mayoría de las materias primas energéticas
- La sobrepoblación que afecta a buena parte del planeta
Por su parte, Albert Recio, de la UAB, marca otras tres: la crisis económica convencional, la crisis ecológica y la crisis de cuidado (relaciones entre las diferentes esferas de la vida familiar, mercantil, pública…). A éstas se les podría añadir todavía la crisis educativa, crisis de socialización y la crisis de eficacia de la ley.
Para analizar las causas vamos a ver lo que dicen dos documentos de entidades nada sospechosas de radicalismo. Por una parte, la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas dice: «Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y en el de nuestros descendientes».
Por su parte la declaración del Decenio de la ONU para la Educación para el Desarrollo Sostenible cita: «La economía global de mercado en su estado actual no protege el ambiente y beneficia a aproximadamente a la mitad de la población mundial».
Es decir, la causa de la crisis está en el sistema económico imperante. El sistema económico de los países desarrollados basado en modelos concretos de producción, de tratamiento de residuos (contaminación atmosférica, acuática, terrestre…), de consumo, energético, de distribución de la riqueza, de relación con los países empobrecidos…
Como tantas y tantas veces, aún conociendo perfectamente el resultado del diagnóstico en el ámbito institucional global se apuesta por profundizar en el modelo económico (Autorregulación de los mecanismos del libre mercado, confianza en la cúpula del capital, liberalización del comercio internacional, privatización, desregulación…) y confiar en la tecnología (promover la eficiencia, las “energías limpias”, el reciclaje…).
Como vemos, por una parte, son soluciones que no cambian sustancialmente la problemática medioambiental, en muchos casos la empeora, y por otra, son soluciones de fin de tubería.
Se conocen las causas y, sin embargo, las soluciones adoptadas son como poner tiritas a las consecuencias. Ya nos lo decía el sabio: “No podemos solucionar problemas usando el mismo razonamiento que usamos cuando los creamos” (Einstein). Evidentemente, seguiremos generando o agravando los mismos problemas.

Ponencia aparecida en la publicación: Xornadas da axenda 21 escolar de Galicia. 2010 educando pola sostibilidade nos centros educativos. Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe  Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas. 

Xunta de Galicia.

Ponencia completa en: http://www.cmati.xunta.es/axenda21/wp-content/uploads/2011/08/LIBRO2010A21EG1.pdf (pá. 64)

La sociedad ante el cambio climático. Conocimientos, valoraciones y comportamientos en la población española 2011

Traemos aquí una reseña de la investigación del amigo Pablo Meira, junto con Mónica Arto, Paco Heras y Pablo Montero, La sociedad ante el cambio climático. Conocimientos, valoraciones y  comportamientos en la población española 2011, publicado por la Fundación Mapfre.



El objetivo de este estudio sigue siendo el mismo que FUNDACIÓN MAPFRE definió en la edición presentada en el año 2009, es decir, conocer y explorar qué sabe, piensa y hace la población española con respecto al cambio climático, tanto en la esfera personal como en la colectiva. También interesa explorar qué es lo que espera y demanda de las administraciones y, lo que es más importante, indagar en qué aspectos existe predisposición a cambiar los estilos de vida. Tenemos la convicción de que una vez reconocida y aceptada la responsabilidad personal y colectiva en el problema, será más fácil avanzar en la búsqueda de soluciones globales en un contexto mundial.
[...]
El cambio climático (CC en adelante) es un problema del presente. Sin embargo,su dramática proyección convierte la visión y previsión de los escenarios futuros en un tema crucial, tanto desde el punto de vista de la prevención o evitación de los peores pronósticos —atendiendo a las prospecciones más pesimistas realizadas en 2007 por el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC)—, como desde el inevitable tránsito por el camino de la adaptación que ya se está iniciando. 
Si bien el IPCC y, en general, la investigación científica sobre el CC, se ha centrado en la exploración de sus dimensiones biofísicas y económicas, también habrá que considerar, tanto en las estrategias de mitigación como en las de adaptación, los escenarios sociales en los cuales han de arraigar. Esta variable no es baladí, dado que su evolución condicionará en gran medida el éxito de las políticas de respuesta, comenzando por el hecho de que sean realmente demandadas, aceptadas y adoptadas de forma generalizada por la población. Como advierte Giddens (2010: 15), «por el momento, no existen políticas sobre el cambio climático. Es decir, no se ha llevado a cabo un análisis detallado de las innovaciones socio-políticas que deben emprenderse si se quiere que la aspiración a limitar el calentamiento global se pueda convertir en realidad». 
[...]
A diferencia de lo ocurrido en otros países, la certidumbre de la sociedad española sobre la existencia del CC no parece haber sufrido altibajos importantes en los últimos años. La mayoría de la sociedad española sigue convencida de que el CC es un fenómeno real y tangible, que ya está ocurriendo (79,2%). Por el contrario, una minoría todavía piensa que no está ocurriendo (8,5%). El 12,4% de las personas entrevistadas no supieron o no quisieron pronunciarse ante esta cuestión.
[...]
Son un 11% más las personas que se adhieren erróneamente a la idea de que «el CC está causado por un agujero en la atmósfera terrestre»; y son casi un 8% más las que atribuyen erróneamente el CC a un agujero en la capa de ozono. También suscita apoyos mayoritarios la falsa creencia en la lluvia ácida como explicación del CC (57,5%).
[...]
La sociedad española es relativamente homogénea en su representación del CC,
aunque el grado de amenaza y preocupación por el problema hacen variar su percepción y su respuesta. Estas variaciones dan lugar a cuatro segmentos.
Un sector de población mayoritario se define por su desapego y su indiferencia ante el CC (59,4%): la España desafecta.
Otro grupo importante que da señales de mayor preocupación por el problema del CC (29,6%): la España preocupada. 
Otro colectivo más pequeño que destaca por su compromiso con la participación ambiental (9,3%): la España comprometida. 

Y, finalmente, una porción minoritaria de la población descreída ante el CC (1,8%): la España escéptica.


Trabajo completo en la web de la Fundación Mapfre: http://www.mapfre.com/ccm/content/documentos/fundacion/prev-ma/cursos/La-Sociedad-ante-el-Cambio-Climatico-2011.pdf

Confint 2011: Hacia Bruselas (Guía Paso a Paso)

Ya tenemos la "Guía Paso a Paso para la Conferencia Europea" en Bruselas del 14 al 16 de mayo de 2011. Redactada por la Coordinación Europea en colaboración con las Comisiones Organizadoras de los países participantes. El proyecto está coordinado por la asociación francesa Monde Pluriel, que participa del proyecto “¡Cuidemos el planeta!” desde 2008 y organizó en 2009-2010 intercambios europeos previos y durante la Conferencia Internacional de Brasilia.


Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
Este documento es una referencia metodológica en común para el proyecto que se Desarrollará a lo largo del año escolar 2011-2012. Su objeto es guiaros paso a paso en el proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!”. Ha sido elaborado a partir de los documentos producidos en 2010 para la Conferencia Internacional de Jóvenes en Brasil y en 2011 para la Conferencia Nacional en Francia. La experiencia implementada en estos últimos dos años nos ha permitido poner a prueba este método, mejorarlo y adaptarlo este año en un contexto europeo.
El proyecto “Jóvenes de Europa, ¡Cuidemos el Planeta!” tiene por objetivos favorecer el diálogo entre la juventud europea sobre los desafíos del desarrollo sostenible y fortalecer su capacidad de acción y de compromiso para ir hacia sociedades sostenibles. Este proyecto coincide con los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía internacional. Brindando al alumnado los medios para tomar en cuenta la globalidad de una situación, les prepara para debatir sobre temas socialmente candentes, de modo tal que puedan tomar posición de manera lúcida y poner en práctica acciones que han Reflexionado.
En continuidad con la Conferencia Internacional, el proyecto se basa en 4 pilares: 

• Responsabilidad – El reconocimiento, por parte de cada persona, de sus responsabilidades individuales y colectivas frente a un problema es la idea principal del proyecto. A sabiendas de que cada persona es responsable dentro de los límites de su poder y de su acceso a la información.
• Un joven elige a un joven – Los delegados y delegadas, representantes de sus compañeras y compañeros en las Conferencias Nacionales y Europea, se eligen (por voto o por consenso) por sus pares.
• Un joven educa a un joven – Un equipo de jóvenes de 18 a 30 años de edad coordinará los talleres de los más pequeños durante la Conferencia Europea. Los jóvenes son reconocidos como sujetos sociales que pueden actuar desde ahora mismo. El proceso se construye sobre la base de experiencias de los mismos jóvenes, confiando en su capacidad de compromiso y de transformación por la acción.
• Una generación aprende con la otra – Aunque el alumnado sea protagonista del proyecto, el vínculo y el diálogo entre las generaciones involucradas son primordiales. En lo que respecta a la educación para el desarrollo sostenible, esta característica es tanto más importante cuanto que se basa en conceptos nuevos que la juventud puede a su vez transmitir a su entorno.

Puedes acceder a ella  desde http://confint-esp.blogspot.com/ , o bien, clicando aquí: Guía Paso a Paso hacia la Conferencia Europea.

Juventud, políticas públicas de medio ambiente y educación ambiental

Traemos aquí el artículo de la firma del mes del Boletín del Ceneam. En él, una amiga de la Confint, Zanna Matos nos cuenta su investigación.
JUVENTUD, POLÍTICAS PÚBLICAS DE MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL L: ESTUDIO DEL COLECTIVO JOVEN DE MEDIO AMBIENTE, SALVADORBAHIA-BRASIL Zanna María R. de Matos
La participación de jóvenes en colectivos, en este caso los que reflejan políticas públicas y medio ambiente, constituye una fértil oportunidad para formar sujetos sociales. En este sentido, se observa también que la educación no formal es una herramienta eficaz para el cambio de comportamiento entre los jóvenes, y que en Brasil ese tipo de inversión pública contribuye significativamente para mejorar a la población juvenil en muchos sentidos, sobre todo en la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, incluso en lo que se refiere a las decisiones políticas de largo alcance. Ésta ha sido nuestra inquietud personal, sobre una temática bastante innovadora y con una demanda cada vez más creciente. En Brasil, con toda su dimensión y problemas sociales existentes, los jóvenes constituyen un sector de población que requiere atención especial. Una categoría que se encuentra en el medio de la pirámide poblacional, y hasta entonces, sin ayudas en el campo jurídico brasileño. Brasil tiene cerca de 4800 millones de habitantes entre 15 y 29 años, de los cuales 34 millones tienen entre 15 y 24 anos (IBGE, 2000). Sin embargo, el debate acerca de la juventud sólo se hizo público en la década de los 90, cuando investigadores, órganos internacionales y movimientos juveniles pasaron a enfatizar la singularidad de la experiencia social de la generación de jóvenes, con sus vulnerabilidades y potencialidades. Actualmente en Brasil,  se valora el término “juventud”,  término que viene ganando espacio en el debate político y social, fortaleciendo su participación en acciones tanto de investigación como de participación política. 
En el área ambiental, la participación de jóvenes a través de movimientos y organizaciones de denuncia y  lucha contra la degradación ambiental y contaminación es histórica. Ese compromiso, entretanto, no ocurría en el ámbito de un movimiento  juvenil, sino a través de la actuación de personas jóvenes inmersas en esta temática. Es aquí donde comienza la diferencia entre lo que ocurría antes de 2003 y lo que está ocurriendo en Brasil respecto a la Educación Ambiental y Juventud a partir de 2003. Se hace necesario  comentar, que con la Constitución de 1988, la cuestión ambiental pasó a ser vista como derecho universal y, especialmente después de la ECO92, se incorpora a los diferentes sectores de la sociedad, incluyendo el sector joven. 
Los estudios realizados en Brasil en 2003 indican una desinformación de los jóvenes en lo que se refiere a los  temas ambientales, tienen una idea fragmentada sobre el concepto de medio ambiente y sin  conexión con las cuestiones sociales, económicas, culturales etc. Paradójicamente, es la temática ambiental la que viene atrayendo a los jóvenes,  y lo que demuestra que el tema tiene un gran potencial de movilización en ese sector demográfico. Actualmente, la juventud brasileña se encuentra en un escenario más complejo cuya problemática ambiental necesita análisis más integrados. No se trata solamente de un problema de control de contaminación, sino de cuestiones sociales, culturales, éticas y políticas. Ya no es posible abordar la temática ambiental sin relacionarla con el modelo de sociedad, de civilizaciones y de desarrollo. Los jóvenes, así como sus organizaciones, colectivos y movimientos, tienen cada vez más clara la complejidad de relaciones en el área, y perciben que los desafíos de hoy y los futuros son aun más grandes que su propia capacidad para enfrentarlos. Eso, incluso,  ayuda a retroalimentar sus ilusiones y perspectivas de actuación política, ciudadana y profesional en el área. Esta paradoja resulta beneficiosa para la juventud brasileña. 


Artículo completo en: http://www.marm.es/es/ceneam/2011-10-Zanna_Matos_tcm7-174802.pdf
                                       

Ciencia y sustentabilidad. Marcos Antonio Dos Santos Reigota.

Ciencia y sustentabilidad. MARCOS ANTONIO DOS SANTOS REIGOTA. TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006


La actual problemática ambiental representa un gran desafío ético y epistemológico para los profesionales de la ciencia. Nos exige posicionamientos políticos firmes y nos cuestiona sobre el tipo de ciencia que hemos producido: cómo, para quién, con qué fin y con qué patrocinios y compromisos. En este breve argumento inicial es posible encontrar una gran variedad de aspectos que necesitan tiempo para su concreción, así como reflexión colectiva y transdisciplinar para estar en condiciones de alcanzar algunas respuestas y alternativas.

De cualquier forma, los aspectos políticos, éticos y epistemológicos de la producción científica comprometida con la sustentabilidad merecen dedicarles un poco más de atención.
[...]
Los argumentos anteriores dejan en claro que la noción de sustentabilidad involucra dimensiones políticas, sociales, culturales y biológicas que exigen una extensa producción y difusión de conocimientos y de principios ético-políticos. Por tanto, es en el espacio de las prácticas sociales cotidianas y en la producción de conocimientos transdisciplinarios, donde se da el primer embate político para la concreción de la sustentabilidad.
Con un fuerte componente utópico, me pregunto si en estos tiempos de tanta desilusión con la macropolítica y sus instituciones locales e internacionales, la ciencia de y para la sustentabilidad tendrá condiciones de convocar a nuevos investigadores dispuestos a usar y enfrentar al sistema de financiamiento, legitimación y difusión del conocimiento científico existente y, aun así, afirmarse en el espacio público. En otras palabras, ¿Cómo enfrentar la poderosa ciencia volcada hacia concepciones belicistas y de desarrollo económico, que pretende ser única, permanente, hegemónica y dueña de los principios y métodos correctos, “racionales” y adecuados?
[...]
Para finalizar, a efecto de que la ciencia contemporánea pueda incorporar la noción de sustentabilidad, como he intentado explicar, o sea, para que contribuya a la construcción de una sociedad justa, democrática y ecológicamente responsable, hay un largo camino a recorrer, pero los hechos e investigaciones manifiestan que el proceso se ha iniciado. A la luz de los desafíos ambientales planetarios y particularmente los brasileños, la comunidad científica y la intelligentsia (Reigota, 1999) no podrán soslayar sus responsabilidades políticas y éticas en la producción de conocimientos y en la formación de las nuevas generaciones de investigadores en educación ambiental.
Por tanto, es importante insistir en que no existe ciencia neutral y la que se construye en la perspectiva de la sustentabilidad es una ciencia incipiente, controversial, que duda de sus resultados y aplicaciones, pero que está convencida de su pertinencia y compromiso político, así como del imperativo de una mejor y más adecuada competencia técnica.
[...]


Artículo completo aquí.

Confint: video oficial

Después de un año de la Confint se publica el vídeo oficial. Aquí lo tenemos:

Educación para el desarrollo sostenible: evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014

Educación para el desarrollo sostenible: evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014. José Gutiérrez, Javier Benayas y Susana Calvo.

En esencia, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible se propone impulsar una educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que sea capaz de generar actitudes y compromisos responsables, y que prepare a los ciudadanos para una toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecológicamente sostenible, que supere las posiciones antropocéntricas clásicas y que esté orientada a la búsqueda de modelos más comprensivos e inteligentes de interacción con los ecosistemas1.
Este cambio de modelos requiere acciones e instrumentos diversos que transformen nuestras actitudes, nuestros estilos de vida, nuestros patrones de participación social, y nuestras concepciones sobre los instrumentos sociales y sobre las formas de hacer política. El reto que tiene la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (eads) y para la investigación educativa ante estas cuestiones, es el de abordar diagnósticos amplios que permitan objetivar los avances y evaluar los resultados de las acciones a corto, medio y largo plazo. Las acciones de alfabetización ambiental no tienen por qué ser estrictamente individuales ni estar limitadas a la intervención escolar, porque los marcos de referencia de la sostenibilidad exigen intervenir desde las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y desde la multiplicidad de contextos profesionales, sociopolíticos, empresariales, asociativos y no gubernamentales de cada territorio.
[...]

Muchos discursos diplomáticos, y no pocos términos corteses, intentan dar cuenta de la diferencia entre el progreso en desarrollo humano y la ambición plasmada en la Declaración del Milenio; sin embargo, ninguno de ellos debería empañar una verdad muy simple: no se está cumpliendo la promesa hecha a los pobres del mundo. Si se realizan hoy las inversiones y se ponen en marcha las políticas necesarias para alcanzar los odm, aún se está a tiempo de cumplir la promesa de la Declaración del Milenio. Pero queda poco tiempo. Esta generación de líderes mundiales pasará a la historia como la de los que permitieron que fracasaran los odm. En vez de comprometerse con acciones, la cumbre de la onu podría dar lugar a otra ronda más de rimbombantes declaraciones por parte de los países ricos, cuya oferta constaría aún de más palabras y de ninguna acción. Un resultado como este tendría claras consecuencias para los pobres, pero en un mundo de amenazas y de oportunidades cada vez más interconectadas, ello también pondría en peligro la seguridad, la paz y la prosperidad del mundo9.
Estos informes constituyen otra de las muchas pruebas del desafío que han de afrontar en esta y en las décadas venideras los gobiernos de los países ricos, en el marco de las múltiples alianzas mundiales para un desarrollo equitativo basado en evidencias y en pruebas convincentes. No hay cooperación internacional que pueda compensar aquellas acciones que los gobiernos dejan de hacer por no priorizar un desarrollo a escala humana, por no respetar los derechos humanos, por no hacerse cargo de las desigualdades, y por no poner fin a la corrupción. Todos estos asuntos vienen siendo atendidos por la educación ambiental desde hace algunos años. Las alianzas internacionales establecidas sobre este marco han propiciado los escenarios de cambio, aunque de modo paralelo los nuevos discursos llevan la responsabilidad a un terreno de nadie. Por eso, algunos autores se muestran especialmente beligerantes y escépticos con estas cuestiones:

Quien se alegre del crecimiento económico es un hipócrita, y no sólo en privado sino también en público, pues a nadie con dos dedos de frente se le escapa el hecho de que los indicadores del crecimiento económico son también indicadores de una autodestrucción colectiva. La nueva frase acuñada de desarrollo sostenible [...] encierra en una fórmula verbal la contradicción misma que tiene que resolverse; a saber, desarrollo (crecimiento económico) y sostenibilidad (salvar la naturaleza). Mientras esta contradicción siga siendo insoluble, nos enfrentamos en el espacio público a formas de lenguaje sobre un bien común contaminado (Beck y Beck-Gernsheim, 2003, p. 337).

[...]
el discurso del desarrollo sostenible es un planteamiento que ha contribuido a diluir y a difuminar con bastante éxito todo el trabajo de sensibilización, de concienciación y de denuncia que de manera silenciosa venían construyendo los movimientos sociales proambientales en las últimas décadas, y, en tiempos aún más recientes, los profesionales de la ea. Un esfuerzo estéril, fruto de la inutilidad que acarrea la retórica cambiante de los conceptos.

El binomio «desarrollo sostenible» constituye una contradicción, una manipulación de los «desarrollistas», de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica, que subordina las exigencias de la economía a las de los ecosistemas naturales y al desarrollo humano generalizado (Naredo, 1996, p. 132).

Ante una dócil apariencia de neutralidad semántica, podemos ver cómo el uso polisémico del término «desarrollo sostenible» permite acepciones del todo opuestas, que van desde quienes lo emplean como el crecimiento económico per cápita en términos de pib (Producto Interior Bruto), sin preocuparse de que el crecimiento económico explota el capital social y natural para producir más capital monetario, hasta quienes identifican desarrollo como sinónimo de más derechos y de más recursos para los pobres, y recomiendan priorizar la búsqueda del bien común con base en el patrimonio social y natural
[...]
El cambio que necesitamos tendremos que construirlo nosotros mismos; no hay soluciones prefabricadas. Está claro que los problemas ambientales surgen del uso que hace la sociedad de los recursos naturales, y que la contaminación procede de formas de producción poco eficientes y de unos estilos de vida insostenibles; son, por tanto, problemas sociales (Calvo, 1997a, p. 6); y también que en esa misma realidad está la de aquellos otros países que, aun teniendo una gran riqueza en biodiversidad y en tradición cultural, viven en la miseria más absoluta. Aquí los problemas sociales y los problemas ambientales se confunden como partes indisociables del todo al que pertenecen. Cada contexto, cada problema, cada grupo humano, tiene que inventar su propio desarrollo de acuerdo con su cultura, contando con las condiciones físicas, biológicas y socioeconómicas de su medio. Las sociedades más avanzadas, las que cuentan con mayores recursos científicos, materiales, tecnológicos y humanos, deben apostar por una cooperación eficiente que ofrezca resultados y pruebas convincentes de avance y de desarrollo. Sin embargo, no se trata sólo de actuar, sino que es necesario reflexionar, debatir y negociar para ir ajustando con más precisión la coordinación en el uso de los instrumentos sociales.
[...]

Tomado de REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 40 (2006).
Accesible en: http://www.rieoei.org/rie40a01.pdf

P. Gutiérrez y T. Pozo: Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible

Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible

José Gutiérrez Pérez, Teresa Pozo Llorente 

SÍNTESIS: Sin tratar de agotar la extensión y la complejidad del campo conceptual de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (eads), en este artículo nos proponemos sacar a la luz algunos de los presupuestos teóricos, metodológicos, epistemológicos y conceptuales al uso, que dan cuerpo y que justifican la orientación de los programas de intervención educativo-ambiental contemporáneos. De igual modo, se intenta dotar al lector de un punto de vista amplio, con criterios rigurosos, que haga posible analizar y hacer visibles las múltiples identidades, la diversidad de fines y la heterogeneidad de propósitos que hay detrás de cada práctica de eads. Bajo una denominación plural, modelos teóricos y enfoques contemporáneos, queremos poner de manifiesto que no hay unanimidad en las prácticas, porque los modelos que las sustentan encierran posicionamientos epistemológicos diferentes respecto a los procedimientos, a las metodologías, a los fines, a los agentes, a los medios, a los contextos y a los instrumentos. Comenzamos con una revisión integradora de los modelos contemporáneos que afectan al campo de la eads, lo que nos lleva a diferenciar cinco grandes grupos de aportaciones con diferente nivel de generalidad y con distinto grado de incidencia práctica en la concreción de las propuestas pedagógicas que ofrecen. Esta situación constituye una prueba más de la versatilidad del campo y de su condición de parcela dinámica condicionada por factores de índole diversa, como son la economía, la política, la ciencia, la tecnología, la cultura, la ética, la psicología, la sociología y la educación.

[...]

1. ¿Para qué explicitar y diferenciar los modelosen educación ambiental?

La necesidad que tiene la eads de clarificar y de hacer visibles sus modelos teóricos y sus marcos de fundamentación, es el resultado de una fase de mayor racionalización de las prácticas, si bien los modelos sin prácticas, por sí mismos, los programas y los proyectos sustantivos que los desarrollan, no son más que argumentos retóricos y abstracciones exentas de instrumentación. Pensar la eads como una amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo teórico que venimos haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades de prácticas (Orellana, 2002, Tilbury y Cooke, 2005, Sauvé, 2005). Hemos afirmado en otras ocasiones que la eads ha tocado techo en sus aportaciones teóricas y que faltan más aportaciones sistemáticas de investigación, para poder rehacer y repensar las argumentaciones con más contundencia, realismo y fundamentación (Gutiérrez, 2002).

La educación ambiental que se promueve y que se desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.

La ea forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: social, ambiental y educativa. En la ea surgen diversas corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan (Sauvé, Orellana, Sato, 2002).

Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada, un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio ambiente, o a la acción profesional directa en contextos laborales diferentes. Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico, sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la eads como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.

[...]

9. Modelos militantes, constructivistas, inspirados en las teorías de la complejidad

Bajo estos modelos la educación es la base para promover un análisis crítico de las realidades ambientales, sociales, económicas y políticas, destinado a producir cambios globales. La eads pasa a ocupar el lugar de una teoría crítica (Carr, 1996), interesada por el desarrollo de la autonomía racional, por la emancipación y por la democratización de la vida social. Es una teoría crítica, en cuanto aporta normas para exponer y para eliminar las contradicciones de las formas de vida actuales. Es una teoría educativa, en la medida en la que constituye un proceso educativo diseñado para formar individuos comprometidos y capacitados para vivir en sociedades democráticas. La práctica educativo-ambiental se concentra en los elementos socioculturales, sobre todo en aquellos que se refieren a los modos en los que los grupos humanos representan e inciden, directa o indirectamente, en el entorno (estilos de vida, sistemas de producción y de consumo, procesos tecnológicos, etc.), provocando su resignificación, su transformación o su alteración. Pardo (1995, pp. 23-35), González-Gaudiano (1998b), García (2004, pp. 33-37) y Leff (2005), distinguen entre una epistemología mecanicista y una epistemología de la complejidad como soportes conceptuales de las intervenciones en eads. La transición se plantea de lo simple a lo complejo, y parte de un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista, orientado a promover cambios en las estructuras de pensamiento y en las conductas que favorezcan la transición hacia una nueva cosmovisión, en tanto marco de concepciones, de teorías, de hábitos, de normas y de perspectivas que configuran una determinada manera de comprender y de actuar en el mundo; de entender y de dar significado a las experiencias. Y para que se produzca esta transición, hay que superar algunas de las limitaciones (García, 2000, p. 591):

1.      Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de organización de la realidad (micro y macrocosmos).

2.      Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las relaciones dicotó­micas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.

3.      Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tole­rancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.    

[...]

Tomado de: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 41 (2006): Educación para el desarrollo sostenible II / Educação para o desenvolvimento sustentável II. José Gutiérrez Pérez, Teresa Pozo Llorente, "Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible"

Artículo completo en: http://www.rieoei.org/rie41a01.pdf 

González-Gaudiano: Campo de partida Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición?

Desde su legitimación como campo pedagógico, la educación ambiental (EA) se ha encontrado en un permanente antagonismo, o al menos divergencia, de enfoques y posturas teóricas y metodológicas. Ha arropado numerosos discursos, desde sus vínculos con la enseñanza de la ecología (como una rama de las ciencias naturales) y la educación para la conservación hasta los enfoques con fuertes cargas en la dimensión cívica, en la formación ciudadana (González Gaudiano y De Alba 1996; Mrazek, 1996, 1997), la educación moral y ética; la dimensión política (Robottom, 1987), desde el análisis crítico de la globalización, la inequidad social y la relación norte–sur, así como la dimensión rural (Altieri, 2004; Toledo y Castillo, 1999), por citar algunas muy representativas. Todo ello coexistiendo con enfoques ligados al conocimiento científico (Jenkins, 2003; Castillo, 2000; Castillo, Ruvalcaba y Martínez, 2002), pero también con aproximaciones a filosofías orientales (Guha y Martínez- Alier, 1997; Guha, 2000), así como con el vasto espectro de la ecoespiritualidad (Berry, 1988; Scharper, 1998; Hallman, 1994).

Asimismo, muchos de los discursos identificados en la EA se encuentran fuertemente asociados a un modo de concebir la realidad que busca la verdad universal y cree en el camino de plenitud y progreso, en el proyecto de la humanidad, en la inviolabilidad del sujeto humano y en una concepción de un mundo social e histórico ordenado por fundamentos absolutos, entre otros rasgos. Se trata de discursos inscritos dentro de la corriente esencialista que admite la subjetividad metafísica; es decir, considera al sujeto como origen y fundamento del sentido (De Peretti, 1989; Barnes, 1996).

En otras palabras, en nombre de la EA se ha justificado una pluralidad enorme de discursos que simultáneamente han apuntalado y minado una percepción social favorable de su campo1. Este resultado contradictorio suele presentarse en campos emergentes que congregan adscripciones múltiples y diversas (Reid, 2003). Esto es, al igual que ocurre en otros campos simbólicos en constitución, la EA ha sido un punto de confluencia de especialistas y practicantes no sólo provenientes de las ciencias sociales y humanas, así como de las naturales y exactas, sino de las más disímbolas actividades y creencias.

[...]

Una profusa rofusa literatura ha surgido  sobre el desarrollo sustentable, la que también califica prácticamente todos los discursos, proclamas y programas institucionales (Plant, 1995: 254-255). Ser sustentable es un signo de los tiempos que corren, si bien Tilbury (1995: 198) señala que “aunque esta literatura ha estado de acuerdo con la educación para la ‘sustentabilidad’, ha fallado en delinear la esencia del nuevo foco y ha evadido preguntar acerca de cómo difieren respecto de los anteriores enfoques de la educación ambiental”, y señala que la educación ambiental para la sustentabilidad difiere de la EA en que se enfoca más insistentemente “en desarrollar vínculos más estrechos entre la calidad ambiental, la ecología y lo socio-económico y los hilos políticos que se entretejen entre sí”. No obstante, esa fue una de las recomendaciones de Tbilisi que no fueron aplicadas por haber puesto el acento en el ambiente verde y en la racionalidad instrumental, de tal forma que castró las posibilidades de que esa EA pudiera contribuir a cuestionar radicalmente el estado de cosas existente6. Un severo tratamiento para convertir a la EA en una educación light, acorde con el status quo, construida en base a medidas preempacadas, desarticuladas, puntuales, inmediatistas, individualizadas, ejecutables desde los distintos espacios de las esferas pública y privada y que, además, proporcionan la ilusión de que se participa en la construcción de soluciones sin hacerlo (ver Sterling, 2005).

[...]

Sin embargo, existe el convencimiento de que el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014) es una oportunidad para evaluar críticamente el quehacer de los educadores ambientales, así como para reforzar las debilidades y superar los sesgos que están a la vista. Se requiere regresar a los puntos de partida, a los pronunciamientos que dieron origen al campo, revisarlos para actualizarlos; un aggiornamento para ponerlos a punto con los tiempos que corren. De la misma manera, pueden aprovecharse contribuciones que se han hecho desde la EDS y que tienen mucho sentido. Por ejemplo, Tilbury (1995) insiste en que hay que dejar de poner el acento en la educación como un proceso curricular para verla más como un proceso social; coincidiendo con Tilbury, es algo que hay que hacer para no seguir atrapados en los rituales estereotipados de la escolarización. Esto ha sido ya señalado innumerables veces, pero pareciera que hay una especie de fuerza centrípeta que vuelve a concentrar el foco en la dimensión curricular. Para luchar contra esto, también se necesitan otras vías de pensar el currículo.

La crisis ambiental es social antes que ecológica, pero eso no conduce a subsumir lo ambiental en lo social sin mediación alguna, como lo está haciendo la propuesta de la UNESCO para la instrumentación de la EDS durante la Década 2005-2014 (UNESCO, 2004). Por ello será posible observar una tensión permanente no sólo durante el decenio, sino hasta cuando la EDS empiece a mostrar sus limitaciones y problemas de diverso tipo y sea desplazada por algún otro concepto que pueda discursivamente funcionar para seguir encubriendo el ejercicio del poder, un “nuevo y paradójico eslogan político” (Stables, 2006: 159), no sin antes recibir una gran cantidad de nuevas definiciones y significados reciclados los que podrán ser analizados, interpretados y debatidos a la luz de su iterabilidad. Por todo ello, el campo estará tensionado pero también estará en transición porque, a final de cuentas, toda tensión discursiva es constitutiva de la identidad de cualquier campo.

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN AÑO VIII, NO. 20-21 ENERO-AGOSTO 2006

Artículo completo en http://trayectorias.uanl.mx/20y21/dossier/campo_de_partida.pdf 

L. H. Fonsêca: Educación ambiental a la luz de Paulo Freire

[...]
Paulo Freire, a su vez, nos trae una reflexión sobre el pensar en la acción: “Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem em os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com êle, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo,será pensando o seu pensar, na ação, que êle mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunidade”.(FREIRE, 1974, p. 119).
[...]
Y ¿la EA cómo ha sido percibida en el contexto escolar?. Educar para o con el medio ambiente no es una preocupación reciente. Se puso énfasis en la década de los 60, en los países del Primer Mundo, con las críticas de los jóvenes al estilo de vida, valores y comportamientos de la sociedad consumista y depredadora de la época. (Leonardi, 1999, p. 392). 
En Brasil, la práctica de la Educación Ambiental fue consagrada en la Constitución de 1988, extendida para las tres esferas gubernamentales: Federal, Provincial y Municipal. Pero “… isso não impede que, até hoje, faltem políticas claras para a sua consecução”. (Leonardi, 1999, p. 393). Quizás, lo que más preocupa a los formuladores de políticas públicas para la Educación ambiental sea su conceptuación. Para Dias (1998, p. 25), “… a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como esse era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das ciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano”. 
En la visión de Freire (1970), los elementos de una acción pedagógica serán comprendidos en una perspectiva de sujetos constructores de su mundo, sujetos de acción y no de adaptación. Para el autor, es un ensinar a pensar certo y la curiosidad de saber exige una reflexión crítica y práctica, de modo que el propio discurso teórico sea aliado de la praxis y sea transformador. Conciencia, matiza Freire, es lo que define el hombre, lo que le confiere dignidad y libertad. La conciencia, condicionada, no obstante, por las relaciones sociales y por las relaciones materiales, es la base para la acción política transformadora.
Por reconocer “… a educação ambiental como permeadora de una educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e condutas” (Pedrini, 1997, p. 72), consideramos que la reflexión de Paulo Freire mucho podrá orientar en la formulación de la propuesta de formación en EA, que creemos sea verdaderamente transformadora, caso sea resultante del pensamiento de la propia comunidad, por medio de la valorización,respeto y reconocimiento de sus saberes.
Caride y Meira hacen un análisis relativo al papel de la EA en la cuestión de la sostenibilidad, que no presupone sólo la concienciación sobre los males dejados por el proceso de industrializa-ción, por el crecimiento desordenado de las ciudades y por el aumento de la pobreza, sino que, sobre todo, la concienciación sobre los derechos individuales, mayormente, respecto a la creación de una nueva cultura de acción participativa. No es una educación sólo en pro del medio ambiente o para la defensa de las realidades sociales y ambientales más saludables, empero sí para el desarrollo de un proceso que formule nuevas lecturas de mundo, mediante la comprensión y vivencia planetaria, con el objetivo de la diseminación de una conciencia en pro del desarrollo integral que implique todas las esferas de la vida. (CARIDE y MEIRA, 1998, p. 11). En esa perspectiva, no se concibe que la Educación Ambiental sea abordada sólo por una asignatura o enfoque científico, sino que sea también por la solidaridad entre los saberes producidos por las diversas áreas del conocimiento.
[...]
Javier Benayas, profesor titular del Departamento Interuniversitario de Ecología de la Universidad Autónoma de Madrid, en el artículo “La efectividad de la Educación como factor de Cambio Ambiental”, posiciona que: “La EA parte de un juicio y una toma de postura concreta basada en la idea de que la sociedad actual en la que vivimos se enfrenta a una serie de problemas o retos ambientales que necesitan de una urgente intervención social. Las diferentes actuaciones educativas que debemos llevar a cabo en EA deben plantearse tomando como punto de partida el análisis de esos problemas ambientales más próximos e inmediatos al individuo para que éste se implique de forma directa en la solución de estos problemas. La única EA efectiva será aquélla que logre reconducir el proceso que ha dado lugar a estas degradaciones ambientales que disminuyen y alteran la calidad de vida o mejor dicho la calidad ambiental de los ciudadanos”. (BENAYAS, 1999, p. 213-214).
[...]
A título de conclusión, nos gustaría reafirmar la importancia de Paulo Freire que nos enseña sobre “o que fazer” “porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo“ (1979, p.145). Y que en el “quehacer” suyo a diario, esté siempre presente un cuidado especial hacia nuestro planeta Tierra, pues, si lo cuidamos, ciertamente, él cuidará todavia mejor de nosotros.
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Tomado de Abbas Ibrahim Zahreddine...[et al.] (2007): Tendencias de la Investigación en Educación Ambiental al desarrollo socioeducativo y comunitario. Organismo Autónomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente. Madrid.
Accesible en: http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/recursos/rec_documentos/pdf/tendencias_paginas85_133.pdf

Confint en el estado español

Según informa la XESC, la Confint avanza en Catalunya. La continuidad del proceso comenzado el pasado curso en más de 60 países y culminado en Brasilia, la Conferencia de Jóvenes por el Medio Ambiente "Cuidemos el planeta", es una realidad y ya tenemos nuevos retos y conferencias en el horizonte catalán (otoño 2011 en Barcelona), estatal (enero 2012 en Vitoria), europeo (marzo de 2012 en Copenhague) e internacional en la Cumbre de la Tierra de Río + 20 (mayo 2012) y en la 2ª Confint (2014).
El seguimiento de este proceso se realiza desde la Red de Escuelas para la Sostenibilidad de Cataluña (XESC) y la Sociedad Catalana de Educación Ambiental (SCEA), con el apoyo principal del Área de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Barcelona y el Departamento de Territorio y Sostenibilidad de la Generalitat de Cataluña, así como la colaboración de la Fundación Vínculos y UNESCO.cat. 
La SCEA ha realizado la siguiente maravilla de vídeo de presentación:

Els joves Tenim Cura del Planeta from SCEA

El el País Vasco se están realizando Conferencias Escolares en unos 15 centros educativos de la red IRAES 21de Escuelas Sostenibles. La Conferencia Autonómica está prevista para el 12 de mayo.
En Galicia se están realizando Xuntanzas de alumnado tanto de primaria como de secundaria que realizan la Agenda 21 Escolar movilizando a 21 escuelas y 21 institutos.


En el estado se han ido realizando diversas acciones:

• Participación en la reunión de entrega de la Carta por los delegados europeos a los representantes del IPCC y de la UE (noviembre 2010).
• Presentación de la Conferencia en la ceremonia de cierre del Curso Agenda 21 Escolar en las escuelas de secundaria de Barcelona (julio 2010) – 357 jóvenes y en el Acto de Compromiso de esos Centros (octubre 2010) – 283 personas.
• Divulgación de la Carta en el Encuentro de Escuelas Verdes de la Catalunya (noviembre 2010) – 200 personas.
• Preparación de la II Conferencia Catalana.
• Presentación de la Carta por parte de la Red de Escuelas Sostenibles del País Vasco, a las Consejeras de EDucación y Medio Ambiente en la Sede del Gobierno en Vitoria-Gasteiz (octubre 2010) – 100 personas.
• Impresión de folder con la Carta Internacional y Vasca en el País Vasco.
• Preparación de la II Conferencia de Euskadi.
• Apertura de un blog informativo y de intercambio: http://confint-esp.blogspot.com/ 
• Participación en la reunión de coordinación europea preparatoria de la Conferencia Europea
• Este es el cronograma previsto:

2010	Escolar Autonómica	Estatal	Europea	Internacional
2011	Esc Aut	Est
2012	Esc Aut	Est	Eu	Río + 20
2013	Esc Aut	Est
2014	Esc Aut	Est		Int

Educación ambiental: posibilidades y limitaciones. Lucie Sauvé

Durante los últimos 30 años, aquellas personas involucradas en la educación ambiental (EA) han llegado gradualmente a tomar conciencia del valor y amplitud del proyecto educacional en cuya construcción han colaborado. Se han dado cuenta de que el ambiente no es un asunto sólo para ser estudiado, o un tema para ser analizado como otros, ni que tampoco es un freno necesario para un desarrollo que quisiéramos que fuese sustentable. La trama del medio ambiente es la vida misma, en la interfase entre la naturaleza y la cultura. El ambiente es el crisol en el que toman forma nuestras identidades, nuestras relaciones con otros y nuestro “existir en la tierra”. 
La EA, por lo tanto, no es una “forma” de educación (una “educación para…”) como muchas otras. No es simplemente una herramienta para la gestión o solución del problema ambiental. Es una dimensión esencial de la educación inicial que está orientada a una esfera de interacción que descansa en la raíz del desarrollo personal y social1: la esfera de las relaciones con nuestro ambiente, con nuestro “hogar de vida” que compartimos. La EA tiene como objetivo inducir la dinámica social, primero en la comunidad local y consecuentemente en redes más amplias de solidaridad, promoviendo un enfoque colaborativo y crítico hacia las realidades socio-ambientales, y una comprensión autónoma y creativa de los problemas actuales y las posibles soluciones.
[...]
Puesto que es tan diversa y exige cambios tan profundos, la EA es difícil de llevar a cabo. Se requiere que la comunidad educativa completa esté involucrada: colegios, museos, parques, municipalidades, organizaciones comunitarias, firmas, etc. Cada actor debe identificar su propio “nicho” educacional en la EA, dependiendo del contexto particular de su acción, el grupo destinatario y los recursos disponibles. La cuestión es elegir los objetivos y estrategias que son relevantes y realistas, sin olvidar todo el campo de otros objetivos y estrategias posibles. Cada actividad o proyecto específico debiera ser visto como complementario a aquellos pertenecientes a otros actores de la EA y de preferencia integrado a ellos y a otras dimensiones asociadas a la educación básica, en particular a la educación ciudadana (enfocada a la toma de conciencia de la diversidad humana y, más específicamente, a los asuntos de democracia, paz y solidaridad) y a la educación para la salud (asociada, entre otras cosas, con asuntos de nutrición, de educación al aire libre y de educación para la prevención de riesgos). 
[...]
Como resultado de fuertes críticas de todos los sectores (filósofos, sociólogos, educadores, otros economistas, etc.) dirigida a la idea de desarrollo sustentable, la tendencia actual es invitar a cada uno a redefinir, a su propio modo, este concepto ineludible que se ha establecido ahora en las distintas esferas de la sociedad. De este modo se concuerda en que desarrollo sustentable no es una meta claramente definida (sustentar el desarrollo es, de hecho, vago), sino un camino para abrir hacia esta meta, que progresivamente parecerá más clara. Cada uno debe trazar su curso según le acomode. Después del debate de la existencia de un consenso universal para el desarrollo sustentable, este nuevo argumento sobre la legitimación, incluso la necesidad de identificar diferentes caminos hacia el objetivo, parece funcionar bien en la promoción de la idea de “desarrollo sustentable” como el salvador de la humanidad. En este contexto emergió la propuesta de “educación para un futuro sustentable”, un cuasi sinónimo de educación para el desarrollo sustentable. Este concepto tiene la ventaja de proponer un marco de trabajo que integra las distintas dimensiones de la educación contemporánea (relativas a la paz, la democracia, la cooperación internacional, el ambiente, etc.) pero este marco limita el alcance de cada uno de estos campos educacionales. Al igual que estas otras “formas de educación” basadas en temas, la educación ambiental aparece reducida a un mero instrumento al servicio del desarrollo sustentable. Además, la EA deja de ser vista como un escenario para el trabajo interdisciplinario y el diálogo de los sistemas de conocimiento (conocimiento relacionado a las ciencias biofísicas y humanas, conocimiento tradicional, experiencia, sentido común, etc.), llegando a estar más estrechamente asociada al campo de las ciencias, biofísica y la tecnología, el área clave del nuevo “economía del conocimiento”.
Sin embargo, es posible concebir una EA que considere la propuesta de desarrollo sustentable (como un fenómeno histórico-social), pero que no esté atrapada en él. La EA puede ser llevada a cabo sólo en un contexto en el que la crítica social no sea obstaculizada; la relación con el ambiente no es a priori un asunto de compromiso social, ni menos de consenso mundial. La EA acompaña y apoya el surgimiento e implementación de un proyecto para mejorar la relación propia de las personas con el mundo, cuyo significado ayuda a clarificar a la luz de cada contexto en particular. En una perspectiva global, la EA contribuye al desarrollo de sociedades responsables. Esta última expresión busca clarificar la deliberada imprecisión que rodea a la palabra “desarrollo” (generalmente centrada en la economía) relacionándola con el desarrollo de las sociedades (cada una integrando su propia economía endógena) y a una ética de responsabilidad fundamental, que es significativamente más rica que la ética esencialmente minimalista de la sustentabilidad (“tanto como dure” o “tanto como sobrevivamos”). La ética de la responsabilidad va más allá de un enfoque legal y cívico de los derechos y deberes, exige un sentido de responsabilidad por el propio ser, conocimiento y acción, lo que implica obligación, lucidez, autenticidad, solicitud y coraje. 
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Artículo de: Contacto. Boletín de la Unesco de Educación científica,Tecnológica y Ambiental. Vol. XXVII, nº 12, 2002.
Accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146295s.pdf